Assim vai a escola pública... de Portugal

Um excelente post, publicado pelo amigo Miguel no Blog ProfAvaliação

Assim vai a escola pública…

Na generalidade das sociedades democráticas, o sistema educativo tradicional, organizado e pensado para a selecção e a exclusão, para a imposição da norma única, para a conversão de todos à mesma cultura, isto é, para a partilha desigual e acrítica da cultura dominante, está posto em causa. Os decisores políticos começam a perceber que a educação pública não deve ser tratada como um negócio temporário que procura produzir resultados rápidos e lucros incessantes; que a ênfase excessiva nos aspectos básicos do ensino inflige danos colaterais às aprendizagens mais criativas, mais críticas e fisicamente mais saudáveis existentes no meio circundante; que a prescrição unilateral de competências básicas e os níveis de sucesso orientados para as metas pré-definidas retiram alma e criatividade às experiências dos alunos.

No entanto, em Portugal, persiste um sistema tremendamente rápido com uma excessiva ênfase no ensino e uma reflexão deficitária sobre a aprendizagem. Os programas são extensíssimos, autêntica panóplia de conteúdos, factos e conhecimentos. Predomina a lógica disciplinar e a ausência de unidade e coerência curriculares impossibilita a construção de verdadeiros projectos curriculares de turma. Os lobbies disciplinares e editoriais, os ciclos políticos eleitorais, os rankings das escolas, as conclusões apressadas, com base em relatórios pretensamente idóneos e independentes ― é o caso do estudo sobre a reorganização do ensino no 1.º ciclo ― sobrepõem-se ao paradigma subjacente a uma nova maneira de pensar a aquisição do saber, a uma nova forma de ensinar, de aprender, de formar, de educar.

Os responsáveis do Ministério da Educação, preocupados com estatísticas e inquéritos de opinião, têm vivido obcecados pelos resultados e pelas melhorias a todo o custo. Fazem-se provas intermédias, pré-testes, aferições. Actividade frenética, modelo de escolaridade fabril ao serviço de um currículo karaoke ― um currículo apressado que não oferece qualquer espaço nem para a profundidade nem para a amplitude de um verdadeiro ensino/aprendizagem.

É a filosofia das escolas rápidas num contexto de mudança repetitiva: sobrecarga de iniciativas e excesso de trabalho burocrático, que desvia os professores da sua função primordial, muitos dos quais já experienciam níveis elevados de stress devido à papelada desnecessária e às tarefas de gestão inerentes ao seu trabalho. A título de exemplo refira-se que, de acordo com o artigo 27.º do Estatuto do Aluno dos Ensinos Básico e Secundário, a aplicação de uma medida disciplinar sancionatória que vá para além de uma repreensão registada obriga ao preenchimento de nove (!) modelos de registo.

Continuamos com uma escola mecanicista cujo tempo curricular obedece à lógica da clepsidra: de 45 em 45 minutos (ou de 90 em 90) sucedem-se as disciplinas e áreas curriculares não disciplinares, espécie de injecções de saberes artificialmente divididos numa lógica obsoleta de aprendizagem.

Nesta escola tudo é fácil, tudo é lúdico, tudo é projecto. Os testes são lacunares e só se questiona o óbvio; a pedagogia da exigência cede a uma ilusória pedagogia da diferenciação; não se estimula nos alunos a paixão pela dificuldade, pelo obstáculo, pelo problema. O ensino baseia-se em métodos de raiz indutivista, os programas confundem-se com os manuais escolares, a transmissão não dá lugar à experimentação. A escola, por ignorância ou mimetismo, actua em sintonia com os pais e primeiros educadores, mostrando-se incapaz de impor limites, diferenças e disciplina. Em vez de acompanhar as mudanças que se vão operando, parece que a nossa escola cristalizou no seu “modelo original”.

No último estudo dedicado às Ciências, relatório PISA (Programme for International Student Assessment) de 2006, apenas 3 em cada 100 portugueses de 15 anos souberam identificar, explicar e aplicar conhecimentos em situações conhecidas e desconhecidas. Numa escala de 1 a 6, apenas 3% dos nossos jovens obtiveram um nível igual ou superior a cinco.

Naturalmente que os relatórios PISA são propícios a leituras rápidas e enviesadas e têm sido transformados em rankings feitos quase à medida para avaliar o melhor sistema educativo tal como os exames nacionais constituiriam um ranking perfeito para avaliar a melhor escola do país. No entanto, independentemente de se saber o que é que o programa afinal avalia ― “as performances dos sistemas educativos, as características culturais dos países, a eficácia da educação das famílias?” ― a verdade é que constitui um importante indicador que, no contexto das aprendizagens amplas e profundas, nos deve merecer a devida atenção.

Mas todas as aprendizagens começam na família. Infelizmente, temos agora uma escola “a tempo inteiro” e uma família em “part-time”. Em vez de políticas de capacitação das famílias, em vez de famílias qualitativamente envolvidas numa política de educação e formação, em vez de famílias aprendentes e liderantes, criámos um conceito de escola que se assemelha a um “pavilhão multi-usos” onde as crianças permanecem durante largas horas, experienciando vivências que nem sempre são as mais desejáveis.

De facto, a implementação precipitada das actividades de enriquecimento curricular (AECs), para além de ter vindo prejudicar o normal desenvolvimento do currículo, não proporcionou uma discussão séria sobre a forma como a sociedade deve organizar a relação entre o modo de viver e a aprendizagem.

Vivemos num país em que a escolaridade obrigatória de nove anos está mal consolidada, com profundas assimetrias regionais e elevados níveis de insucesso, resultado precisamente da grande fragilidade social e económica de muitas famílias e das suas carências culturais. Neste contexto, o anúncio recente do alargamento da escolaridade obrigatória para doze anos suscita imensas reservas e torna ainda mais urgente o desenvolvimento de políticas eficazes de capacitação das famílias portuguesas.

São vários os autores que distinguem renovação de reforma. Esta última tem origem longe das escolas, fora do tempo e do espaço e não se ajusta à natureza e circunstâncias das instituições educativas. Os esforços tradicionais das chamadas grandes reformas partem do pressuposto de que algo está errado e que é necessário reestruturar todo o sistema. A renovação, pelo contrário, assenta, de forma ecológica, na vida das escolas e das pessoas que nelas trabalham. É conveniente, no entanto, que a nova ministra da Educação tenha presente que a renovação só será possível com docentes devidamente capacitados, auto-confiantes e reconhecidos pela sociedade como fontes de saber e de aprendizagem. Os alunos são a razão de ser da escola, mas os professores serão sempre a substância e a alma de qualquer ecossistema educativo.

Fernando Alberto Cardoso – Professor

Fonte: Retirado do Blog ProfAvaliação, agradeço aos amigos de Portugal: Miguel e Ramiro.

Seja você quem você quiser ser...tudo depende de você

"Nunca ande pelo caminho traçado, pois ele conduz somente até onde os outros foram". (Alexandre Graham Bell).

Só tão alto quanto o que alcanço posso crescer, só tão longe quanto exploro posso chegar,
só na profundidade para que olho posso ver, só à medida que sonho posso ser.(Karen Ravn)

Veja a imagem em: esferapoetica.blogspot.com/2008_10_01_archive...

O otimismo na educação - Postando o comentário da amiga Em@ de Portugal

“(…) Hoje quero escrever uma nota sobre o optimismo na educação. Apesar da crise e de ter a certeza de que as dificuldades financeiras tornam mais difícil educar, é preciso dizer aos pais que o ralhar sistemático, os castigos frios e rancorosos e as punições prolongadas não são o caminho. Quando se estuda a depressão, sabe-se que muitos doentes têm o chamado “desespero aprendido”: o indivíduo em causa não consegue encontrar nenhum modo de influenciar o meio ambiente, quer no sentido de obter sucesso, quer na maneira de escapar à dor psíquica. Ora o que pretendo agora afirmar é que o optimismo também pode ser “aprendido”.
Pode existir ou não talento-base à partida: todos sabemos da influência genética e aí as intervenções sociais pouco podem fazer, mas depois existe um grande campo para intervir. Por exemplo, os pais e professores podem estimular a curiosidade, a empatia, o reconhecimento das necessidades dos outros, a modéstia, a esperança e a coragem, tudo factores que fornece uma boa base para o optimismo. E, sobretudo, os educadores têm de ser os escultores precoces da inteligência sócio-emocional, a base de uma atitude construtiva face à vida.
Este tipo de inteligência pode ou não ser estimulada pela educação, mas a atitude dos adultos significativos é sempre determinante. O conceito compreende várias dimensões: em primeiro lugar, a percepção das próprias emoções e a monitorização da sua evolução em diversos contextos; depois, o controlo sobre a expressão emocional e a possibilidade de estimular esse controlo nos outros; finalmente a capacidade de centrar as emoções na realização de objectivos, através da negociação interpessoal em momentos de divergência.
Alguns leitores considerarão que este tema é de difícil compreensão para uma criança, mas por certo me farão a justiça de que não pretendo sermões a propósito. A educação emocional faz-se no dia-a-dia das famílias e não através de conversas intelectuais. Deve-se saber, por exemplo, que a raiva da birra infantil é uma emoção secundária, porque derivada de um sentimento anterior de humilhação ou de frustração: o gesto educativo correcto deve ser o de ajudar os mais novos a compreender a emoção-base em vez de a resposta ser o braço-de-ferro do adulto também raivoso.
O optimismo na educação parte do conhecimento das emoções e da capacidade de responder aos dilemas da vida de uma forma consistente, porque livre do domínio de torrentes emocionais. Baseia-se na ideia de que o estímulo e o reforço da auto-estima são os ingredientes essenciais para a saúde mental dos mais novos. E quem acredita na autenticidade e na autonomia do pensamento infantil está, à partida, em melhores condições para educar. Com optimismo e perseverança.

Daniel Sampaio

In Publica (8/11/09)

Daniel Sampaio escreve há muitos anos sobre as relações pais-filhos, professores-alunos, jovens, escola ( e todos o seu universo relacional), avós, etc

Ema, estou publicando o seu comentário aqui no blog, como um agradecimento a sua amizade, visitas e comentários.
Façam uma visita ao Blog da Em@

A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para Educação

As InteligêNcias MúLtiplas

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Autora: Maria Clara S. Salgado Gama © Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.

Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais espcíficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação ( Gardner, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemética. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

A teoria

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

( a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c ) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüisticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

As inteligências múltiplas

Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência linguística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

O desenvolvimento das inteligências

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

Teoria das inteligências múltiplas e a educação

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

Referências Bibliográficas

1. Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.

2. Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. São Francisco, 1982. p.47-60.

3. Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.

4. Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987.

5. Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.

6. Kornhaber, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum Redefined. Paris, 1989.

7. Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education Chichester, Wilev. 1988, p.25-38.

8. Walter,J.M.; Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82

© 1998 Trait Tecnologia Ltda.

Colaboração do meu amigo Miguel Loureiro de Portugal do Blog ProfAvalição, que há muitos anos estuda, divulga e aplica as Inteligências Múltiplas. Sendo, que o PPS sobre as "Inteligências Múltiplas é de sua autoria.

Obrigado Miguel.

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Howard Gardner: "É difícil fazer o certo se isso contraria os nossos interesses"

Para o pesquisador norte-americano, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, no século 21 a ética vai valer mais que o conhecimento

Luciana Zenti (novaescola@atleitor.com.br), de Curitiba, PR

HOWARD GARDNER "O planeta não vai ser salvo por quem tira notas altas nas provas, mas por aqueles que se importam com ele."
Foto: Marcelo Almeida

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Howard Gardner, que se dedica a estudar a forma como o pensamento se organiza, balançou as bases da Educação ao defender, em 1984, que a inteligência não pode ser medida só pelo raciocínio lógico-matemático, geralmente o mais valorizado na escola. Segundo o psicólogo norte-americano, havia outros tipos de inteligência: musical, espacial, linguística, interpessoal, intrapessoal, corporal, naturalista e existencial. A Teoria das Inteligências Múltiplas atraiu a atenção dos professores, o que fez com que ele se aproximasse mais do mundo educacional.

Hoje, Gardner tem um novo foco de pensamento, organizado no que chama de cinco mentes para o futuro, em que a ética se destaca. "Não basta ao homem ser inteligente. Mais do que tudo, é preciso ter caráter", diz, citando o filósofo norte-americano Ralph Waldo Emerson (1803-1882). E emenda: "O planeta não vai ser salvo por quem tira notas altas nas provas, mas por aqueles que se importam com ele".

Além de lecionar na Universidade de Harvard e na Boston School of Medicine, ele integra o grupo de pesquisa Good Work Project, que defende o comportamento ético. Esse trabalho e o impacto de suas ideias na Educação são temas desta entrevista concedida à NOVA ESCOLA em Curitiba, onde esteve em agosto, ministrando palestras para promover o livro Multiple Intelligences Around the World (Inteligências Múltiplas ao Redor do Mundo) ainda não editado no Brasil.

A Teoria das Inteligências Múltiplas causou grande impacto na Educação. Após 25 anos, o que mudou?
HOWARD GARDNER Durante centenas de anos, os psicólogos seguiam uma teoria: se você é inteligente, é assim para tudo. Se é mediano, se comporta dessa maneira todo o tempo. E, se você é burro, é burro sempre. Dizia-se que a inteligência era determinada pela genética e que era possível indicar quão inteligente é uma pessoa submetendo-a a testes. Minha teoria vai na contramão disso. Se você me pergunta se minhas ideias tiveram impacto significativo, eu digo que não. Não há escolas e cursos Gardner, mas pessoas que ouvem falar dessas coisas e tentam usá-las.

As escolas têm dificuldade em acompanhar mudanças como essa?
GARDNER As instituições de ensino mudam lentamente e estão preparando jovens para os séculos 19 e 20. Além disso, os docentes lecionam do modo como foram ensinados. Mesmo que sejam expostos a novos conhecimentos, é preciso que eles queiram aprender a usá-los. Se isso não ocorre, nada muda.

Como sua teoria pode ser incorporada às propostas pedagógicas?
GARDNER No livro Multiple Intelligences Around the World, lançado este ano, diversos autores descrevem como implementaram minhas ideias. Enfatizo duas delas: a primeira é a individualização. Os educadores devem conhecer ao máximo cada um de seus alunos e, assim, ensiná-los da maneira que eles melhor poderão aprender. A segunda é a pluralização. Isso significa que é necessário ensinar o que é importante de várias maneiras - histórias, debates, jogos, filmes, diagramas ou exercícios práticos.

Como fazer a individualização do ensino numa sala com 40 estudantes?
GARDNER Realmente é mais fácil individualizar o ensino numa sala com dez crianças e em instituições ricas. Mas, mesmo sem essas condições ideais, é possível: basta organizar grupos formados por aqueles que têm habilidades complementares e ensinar de modos diferentes. Se o professor entende a teoria, consegue lançar mão de outras formas de trabalhar - como explorar o que há no entorno da escola. Se ele acredita que só com equipamentos caros vai conseguir bons resultados em sala de aula, não entendeu a essência do pensamento.

A lista de conteúdos está cada vez maior. Como dar conta do programa e ainda variar a metodologia?
GARDNER É um erro enorme acreditar que por termos mais a aprender, necessitamos ensinar mais. A questão central é que várias coisas que antes tinham de ser memorizadas agora estão facilmente disponíveis para pesquisa. Colocar uma quantidade cada vez maior de informação na cabeça da garotada é um desastre. Infelizmente, essa é uma prática comum em diversos cantos do mundo. Depois de viajar muito, posso afirmar que o interesse de diversos ministros da Educação é apenas fazer com que seu país se saia bem nos testes internacionais de avaliação. E isso é ridículo.

Qual a sua avaliação sobre a Educação brasileira?
GARDNER Acredito que, se o Brasil quer ser uma força importante no século 21, tem de buscar uma forma de educar que tenha mais a ver com seu povo, e não apenas imitar experiências de fora, como as dos Estados Unidos e da Europa. O país precisa se olhar no espelho, em vez de ficar olhando a bússola.

Sua teoria inclui um um método adequado de avaliá-la?
GARDNER Gastamos bilhões de dólares desenvolvendo testes para medir o nível em que está a Educação, mas eles, por si só, não ajudam a aprimorá-la - simplesmente nos dizem quem está melhor ou pior. Para saber isso, basta olhar para as notas. A diferença dos testes de inteligências múltiplas é que é necessário aplicá-los somente naqueles que têm dificuldades. Assim, podemos verificar as formas de ensinar mais adequadas a eles, ajudando todos - e a Educação, de fato.

Os testes de QI sofreram muitas críticas de sua parte. Por quê?
GARDNER A maior parte dos testes mede a inteligência lógica e de linguagem. Quem é bom nas duas é bom aluno. Enquanto estiver na escola, pensará que é inteligente. Porém, se decidir dar um passeio pela cidade, rapidamente descobrirá que outras habilidades fazem falta, como a espacial e a intrapessoal - a capacidade que cada um tem de conhecer a si mesmo, fundamental hoje.

De que forma essa habilidade pode ser determinante para o sucesso?
GARDNER Ela não era importante no passado porque apenas repetíamos o comportamento dos nossos pais. Agora, todos necessitamos tomar decisões sobre onde morar, que carreira seguir e se é hora de casar e de ter uma família. E quem não tem um entendimento de si mesmo comete um erro atrás do outro.

Qual o desafio do mundo para os próximos anos em relação à Educação?
GARDNER Estamos vivendo três poderosas revoluções. Uma delas é a globalização. As pessoas trabalham em empresas multinacionais e mudam de país, o que é bem diferente de quando as populações não tinham contato umas com as outras. A segunda revolução é a biológica. Todos os dias, o conhecimento científico se aprimora e isso afeta a maneira de ensinar e de aprender. O cérebro das crianças poderá ser fotografado no momento em que estiver funcionando, permitindo detectar onde estão os pontos fortes e os fracos e a melhor forma de aprender. A terceira revolução é a digital, que envolve realidade virtual, programas de mensagens instantâneas e redes sociais. Tudo isso vai interferir na forma de pensar a Educação no futuro.

O livro Cinco Mentes para o Futuro aborda as características essenciais a ser desenvolvidas pelos humanos. Como isso se relaciona com as inteligências múltiplas?
GARDNER As cinco mentes não estão conectadas com as inteligências e são possibilidades que devemos nutrir. A primeira é a mente disciplinada - se queremos ser bons em algo, temos de nos esforçar todos os dias. Isso costuma ser difícil para os jovens, que mudam rapidamente de uma tarefa para outra. Essa mente pressupõe ainda a necessidade de compreender as formas de raciocínio que desenvolvemos: histórica, matemática, artística e científica. O problema é que muitas escolas ensinam somente fatos e informações.

Como lidar com o excesso de informações a que temos acesso hoje?
GARDNER Essa capacidade é dominada por um segundo tipo de mente, a sintetizadora. Ela nos aponta em que prestar atenção e como os dados podem ser combinados. É preciso ter critério para fazer julgamentos e saber como comunicar-se de forma sintética. Para os educadores, era mais fácil sintetizar quando usavam-se apenas um ou dois livros.

Qual é o terceiro tipo de mente?
GARDNER A criativa. Ela levanta novas questões, cria soluções e é inovadora. Pessoas desse tipo gostam de se arriscar e não se importam de errar e tentar de novo. Essa é a mente que pensa fora da caixa. Mas você só consegue isso quando tem uma caixa: disciplina e síntese. Por isso, o conselho que dou é dominar a disciplina na juventude para ter mais tempo de ser criativo.

O livro aponta também habilidades associadas a virtudes morais.
GARDNER Uma delas envolve o respeito - e é mais fácil explicar a mente respeitosa do que alcançá-la. Ela começa com o reconhecimento de que cada ser humano é único e, por isso, tem crenças e valores diferentes. A questão é o que fazemos com essa conclusão. Nós podemos matar e discriminar os diferentes ou tentar entendê-los e cooperar com eles. Desde que nascem, os humanos percebem se vivem em um ambiente respeitoso. Observam como os pais se relacionam e tratam os filhos, como os mestres interagem com os colegas e com os estudantes e assim por diante. O respeito está na superfície (leia mais na reportagem de capa desta edição, O que é indisciplina).

Essa última habilidade se relaciona à ética, certo?
GARDNER Sim. No que se refere à ética, é necessário imaginar-se com múltiplos papéis: ser humano, profissional e cidadão do mundo. O que fazemos não afeta uma rua, mas o planeta. Temos de pensar nos nossos direitos, mas também nas responsabilidades. O mais difícil com relação à ética é fazer a coisa certa mesmo quando essa atitude não atende aos nossos interesses. Ao resumir esses dois últimos tipos de mente, eu diria que pessoas que têm atitudes éticas merecem respeito. O problema é que muitas vezes respeitamos alguém só pelo dinheiro ou pela fama. O mundo certamente seria melhor se dirigíssemos nosso respeito às pessoas extremamente éticas.

O ideal é que as cinco mentes sejam desenvolvidas?
GARDNER Sim. No entanto, elas não se adaptam umas às outras de forma fácil. Sempre haverá tensão entre a disciplina e a criatividade e entre o respeito e a ética. Cabe a você respeitar colegas e superiores, mas, se eles fizerem algo errado, como agir? Ignorar o fato ou confrontá-los? Saber conciliar os diferentes tipos de mente é um desafio para a inteligência intrapessoal. Só você pode se entender e achar seu caminho.

Um dos focos de sua atuação, o projeto Good Work, prevê a formação de bons trabalhadores. Como eles podem ser identificados?
GARDNER Eles possuem excelência técnica, são altamente disciplinados, engajados e envolvidos e gostam do que fazem. Além disso, também são éticos. Estão sempre se questionando sobre que atitudes tomar, levando em conta a moral e a responsabilidade e não o que interessa para o bolso deles. O bom cidadão se envolve nas decisões, participa, conhece as regras e as leis: isso é excelência. Por último, não tenta se beneficiar à custa disso. Há pessoas bem informadas que só promovem o próprio interesse. O bom cidadão não pergunta o que é bom para ele, mas para o país.

Entrevista sugerida por quatro leitoras: Andrea Ântico, Indaiatuba, SP, Antonia da Silva Souza, Maranguape, CE, Marilia de Moraes, Itaperuna, RJ, e Solange Alves, Carianos, SC

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Cinco Mentes para o Futuro, Howard Gardner, 160 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 41 reais
Estruturas da Mente - A Teoria das Inteligências Múltiplas, Howard Gardner, 340 págs., Ed. Artmed, 65 reais

INTERNET
Artigos e publicações sobre o projeto (em inglês)
Biografia do pesquisador e respostas às perguntas mais frequentes sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas (em inglês)

Fonte: Revista Nova Escola

Quando a aula se torna atraente

São quatro ou mais horas por dia, 200 dias por ano, durante vários anos: a escola está na vida da maioria dos brasileiros. A família cobra educação aos filhos, a sociedade exige preparo. Além do mais, nos tempos modernos não há como fugir de mudanças. Todos sabem o que não se quer da escola, mas há uma grande insegurança quando temos que concretizar a educação formal.

É neste confronto que vive o(a) educador(a), muitas vezes sem reconhecimento e sem valorização. Em busca de caminhos ou pistas para que, além da realização profissional, a educação, que envolve a interação entre educador(a) e educando(a), seja mais gratificante e frutífera, conversamos com o arte-educador, ator profissional e pedagogo Francisco Aparecido, Professor Chiquinho.

José Francisco Aparecido (Professor Chiquinho),
arte-educador, ator profissional e pedagogo.
Endereço Eletrônico: arteducador@uol.com.br

Mundo Jovem: Você propõe criatividade em sala de aula. O que significa isto?

Prof. Chiquinho: Hoje nós estamos vivendo uma época de muitas mudanças por causa da globalização, do avanço tecnológico. E a gente tem observado que os professores, muitas vezes, ficam perdidos com tantas informações que os alunos trazem para a escola. Antigamente era o contrário, o professor se preparava, trazia materiais, trazia a novidade para a sala de aula. Os alunos ficavam surpresos. Hoje, o professor tem que ser muito criativo para levar algo novo para a sala de aula.

A nossa proposta é desenvolver a criatividade, não somente no fato de você ter condições, estrutura material, em que a escola compra objetos pedagógicos, paradidáticos, mas também de o professor ser um agente criativo, ou seja, o professor que procura, ao invés de ter, ser criativo.

E nós partimos do princípio da simplicidade: trabalhamos com a realidade do professor em sua casa, como ele é, como é sua criatividade. Usamos muito o exemplo da mulher, que hoje domina a educação, porque a mulher é criativa. Ela chega em casa, tem que cuidar da criança, lavar roupa, fazer faxina, fazer almoço e correr para dar aula...

Ela é muito criativa e, muitas vezes, não se dá conta disto. Muitas vezes basta despertar para usar esta criatividade também na sala de aula. E nós sabemos que a criatividade também está relacionada à necessidade. Então, muitas vezes, a pessoa só descobre que usou a criatividade porque foi num momento de pressão, de necessidade.


Mundo Jovem: E na escola, como funciona isto?

Prof. Chiquinho: O professor tem que saber que ele pode usar pequenas coisas e transformá-las em algo atrativo, diferenciado. Por exemplo, hoje nós temos uma polêmica muito grande com relação a contar histórias. Nós temos escolas que têm aparelho de CD, vídeo, DVD. Alguns professores, no momento da história, vão lá, pegam um vídeo, passam e as crianças ficam sentadinhas lá, olhando desenhos e acabou...

Neste caso a criança deixa que a tecnologia domine a parte que seria dela. O professor tem que estar junto com a tecnologia e usá-la, mas não se omitir. A criança gosta de algo tecnológico, mas ela prefere ainda a simplicidade. Nós temos por exemplo, na TV Cultura de São Paulo, a Bia, excelente contadora de histórias, que usa sucatas, material de cozinha... e a criança vivencia aquilo de uma maneira fantástica.

Creio que é este o grande segredo, quando o professor começa a verificar o seu espaço, e cria situações. Se não tem material, pode usar o próprio corpo, através da expressão corporal, da mudança de voz, usar desenho criativo no quadro, com uma surpresa dinâmica... Eu acredito fielmente na importância do desenvolvimento lúdico, especialmente no início da educação. Isto é fundamental.


Mundo Jovem: A necessidade de passar todos os conteúdos não atrapalha um pouco a diversificação nas aulas?

Prof. Chiquinho: De fato. Na educação infantil as pessoas ressaltam mais o uso do lúdico, das brincadeiras, dos jogos e dinâmicas. E isto, infelizmente, se perde mais adiante. Na quinta série vêm professores diferentes, então se começa a trabalhar a maturidade da criança e a brincadeira se perde. Quando chega o Ensino Médio, até mesmo o contato de professor e aluno fica totalmente diferente.

Hoje, de modo acentuado, falta o contato presencial, do professor presente, que senta com o adolescente, com o jovem, conversa com ele, observa os desejos, as idéias deles. Há todo um currículo a seguir, todo um programa para cumprir, e isto é uma preocupação.

Porém o professor tem que ter esta flexibilidade de poder passar o conteúdo, mas de uma maneira criativa. Pode usar o teatro, que hoje em dia tem sido tão acentuado na mídia. Mas não o teatro formal, de um ator ou uma atriz, mas proporcionar ao aluno um contato com a arte da dramatização, com os laboratórios, com as pesquisas, com os personagens, enfim.

Se o aluno quiser futuramente trabalhar nesta área, ótimo, mas não é função do professor formar artistas ou encaminhar o educando para o teatro profissional.


Mundo Jovem: O Ensino Médio, a partir desta realidade, não lhe parece “sisudo” demais?

Prof. Chiquinho: O Ensino Médio, hoje, está envolvido em diferentes aspectos. Há as escolas que estão preocupadas em preparar alunos capacitados para enfrentar o vestibular. Então, o currículo tem mudado, principalmente na escola particular. Você pega o material de segundo e terceiro ano e verifica que tudo é dirigido no estilo simulado.

Há uma pressão muito grande, por parte da escola e por parte da família, querendo que o aluno entre para a universidade. Porém esquecem de trabalhar com outros conceitos que são extremamente importantes também. Eu vejo que agora essa questão da interdisciplinaridade deveria funcionar realmente, ou seja, o professor de Geografia ter um projeto de trabalho ligando Inglês, Literatura, Matemática.

Parece algo muito difícil, mas não é. E aqui entra a criatividade. Querendo ou não, por exemplo, ao trabalhar Literatura, num projeto com leitura de Shakespeare, é necessário o professor de Inglês para a tradução; é necessário o professor de Português para falar da questão da evolução da linguagem portuguesa, o Português coloquial; é necessário o professor de Artes, de Geografia... Todos vão ser beneficiados.


Mundo Jovem: E esta forma de trabalhar tem alguma coisa a ver com a superação da indisciplina na sala de aula?

Prof. Chiquinho: Com certeza. Trabalhando com professores, posso constatar isto. Se eu tenho um grupo de professores que se inscrevem em determinada oficina, terão uma expectativa.

Porém se esta oficina é desenvolvida de forma banal, sem algo criativo, se não tiver nada de novo, haverá um desinteresse. Aí vamos ter professores, que lecionam, que estão numa oficina conversando, saem para dar uma volta, ficam impacientes.

E é também isto que acontece na escola: se a aula não for dinâmica, com algum trabalho diferenciado, vai ser uma aula monótona. Na realidade, os alunos passam 200 dias por ano na escola.
Não que estes dias tenham que ser aulas show, mas tem que haver o momento surpresa, um momento de pensar, refletir, de brincar. Tem que haver isto não somente no pré, mas em todo o caminho do educando na escola.


Mundo Jovem: Mas considerando a realidade do aluno?

Prof. Chiquinho: A realidade do aluno sempre deve ser levado em consideração. Mas temos que ter também o cuidado de não subestimar ninguém. Às vezes, porque a pessoa mora na periferia, pensa-se que é carente, que não sabe como usar um computador.

Mas muitas vezes nos “dão um banho”. Especialmente nas questões de informática a criança aprende muito rápido. Então, existe uma informação muito rápida e a criança tem na escola, no professor, aquele que conhece. Mas o professor coloca aquela máscara de que ele sabe e não desce ao nível do aluno.

Os professores de sucesso são aqueles que chegam no nível do aluno e conseguem caminhar junto com ele. Esse é o sucesso também da superação da indisciplina: buscar a área certa, perguntar-se por que os alunos não participam da aula? Por que querem brincar, ir ao banheiro toda hora, conversando tanto? Isto tem que ser objeto de análise.

O professor tem que se perguntar se o problema está na forma de dar aula, no conteúdo, ou qualquer outro motivo.


Mundo Jovem: E quando é preciso ser exigente?

Prof. Chiquinho: Um exemplo: você tem um filho e constata que ele está com anemia. Para curá-lo é preciso uma alimentação correta. O médico vai indicar beterraba, fígado etc.

A criança acha isto gostoso? Não. Mas você sabe que ela tem que comer isto, tomar remédio para que possa ter saúde. Os pais criativos fazem algo criativo com os alimentos e aí a criança come aquilo por causa do lúdico, da brincadeira.

Ela até nem percebe o gosto. A mesma coisa acontece com a educação, na escola. Se o projeto educacional prevê aquele conteúdo que é considerado chato, e se o professor já tem essa idéia de que é chato e que ele vai ter que passar isso, naturalmente o aluno vai sentir isto e vai perguntar: para que isso?

E se o professor também se perguntar pelo porquê deste conteúdo, pronto! Tudo vai ficar difícil. Aí entra a criatividade do professor de usar a sabedoria, a sensibilidade de dizer ao aluno: esse é um trabalho; nós vamos fazer algo meio complicado, importante, e é assim que nós vamos trabalhar. Por exemplo, tive uma professora que, quando trabalhava frações, ela levava pizza, chocolate. Os alunos vibravam. E a gente sabe que a criança aprende na brincadeira.

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Professor(a) profissional

Tenho a convicção de que é indispensável a gente se avaliar profissionalmente. Todas as profissões devem ser avaliadas. Mas especialmente nós da Educação porque nossa realidade mudou muito. Nós tínhamos uma vivência, um contexto histórico, e em razão disto muitos estão na profissão ou porque o pai queria, ou por pressão, ou porque não tinham uma profissão.

Mas nós precisamos ser felizes. E eu fico triste em ver profissionais infelizes, não só na área da educação. E quando você é infeliz, não tem como mudar, não tem motivação. É impossível dar ao próximo o que você não tem.

Por isso sempre falo o seguinte: vamos avaliar por que você está trabalhando na Educação?
Porque hoje é uma profissão feminina? Porque você consegue conciliar a profissão com os serviços de casa?
Porque você passou num concurso e tem um emprego garantido? Ou você está na Educação porque gosta daquilo. Quando você gosta da profissão porque tem prazer nisto é a situação ideal. Eu vejo professores que estão há 40 anos no magistério e não perderam o prazer, o amor pela Educação. Eles olham para uma criança ou para um jovem e pensam: este cidadão vai crescer, vai ter uma família, uma profissão, e isto os motiva.

Então a motivação vem do fato de a pessoa reconhecer que está numa profissão, que requer não só conhecimento teórico, formação, mas sentimento, amor ao próximo: trabalhar com a cidadania, com a sociabilidade. E aí, sim, vai conseguir ser criativo nas aulas, gostar da carreira, especialmente a partir do sentimento, do amor, do afeto.

Fonte: Jornal Mundo Jovem

Entrevista publicada na edição 351, outubro de 2004.

Veja a imagem em: stoccontando.wordpress.com/2009/05/

Educação? Ou falta dela?

Por Márcio Alexandre da Silva*

Educação: termo atual na nossa sociedade. Existem vários artigos, livros, programas televisivos ou radiofônicos que abordam esse importante assunto. Nesse artigo faremos superficialmente a comparação entre educação grega e a atual.

Um dos males da educação são alguns “gabineteiros”. Nessa classificação se encaixam os teóricos, secretários e secretárias de educação e governantes, que do seu confortável e imponente gabinete, elaboram teorias lindíssima, pena que estas nunca serão posta na prática, haja vista sua inviabilidade de aplicabilidade. Na educação não deveria ter espaço, ou dar-se credibilidade as pessoas que estão lá nas suas salas aconchegantes e que às vezes elaboram teoricamente suas pedagogias e as despejam sobre o sistema de ensino. Saiam das suas saletas luxuosas e enfrente uma sala de aula extremamente lotada, crianças agressivas. Vejam os esforços de centenas de milhares de educadores e educadoras desse imenso Brasil, e não são poucos, que andam kilômetros e mais kilômetros por dia para lecionarem. Outros lecionam embaixo das árvores, quando tens árvores para se abrigarem!

Essa realidade descrita anteriormente é muito próxima da nossa rede pública de ensino. Quero ver os teóricos de “gabinetes” aplicarem nesse contexto descrito anteriormente a “pedagogia do amor”. Ou exigir qualidade de ensino e pagar gratificações a si mesmo com base no rendimento dos alunos, que eles mal conhecem, só pelos números. Ou será que não abortar esses assuntos?

Pior ainda, alguns comentadores da educação são economistas, políticos, governantes e até pessoas do senso comum, que pouco ou nada sabem sobre a belíssima arte de educar. Pois, quem sabe o que é ser um professor uma professora em uma sala extremamente lotada, com crianças com déficits educacionais e até nutricionais são os profissionais da educação que enfrentam os desafios de educar nesse Brasil que pouco ou nada valoriza a educação. Esses professores e professoras, quase sempre, ou nunca são ouvidos. Todas as vezes que aplicam qualquer método de ensino sem ouvir o professor, estão tratando a educação como um médico que prescreve um remédio para um paciente sem conversar com ele para saber quais são os seus sintomas. Esse é o grande erro da educação: não ouvir os educadores.

Embora seja excessivamente debatido nos dias atuais: a educação é um tema milenar. Desde a Grécia antiga. Naquele período, escravos instruídos eram pagos para ensinar crianças ricas a lerem e escreverem – educação básica para a época. Hoje temos também os “educadores escravos”. Os educadores da atualidade são escravos e escravas do seu tempo, normalmente trabalham em mais de uma escola e até duas ou mais cidades. Se prendem as funções, auto-suficiência, ingerência estatal e inúmeras situações que os e as escraviza. No entanto, a pior escravidão da educação são os salários que não libertam ninguém.

No período grego antigo, havia muita exclusão educacional. Pois, os desprovidos de bens, não tinham como adquirir “educadores escravos”. E hoje todos conseguem colocar seus filhos em boas escolas? Ou dar-lhe educação adequada, tais como: cursos de línguas estrangeiras, informáticas, ioga e balé? Todos podem dar educação holística aos filhos e filhas? Não!

Os gregos que não podiam pagar educadores aos seus filhos eram obrigados a colocá-los num ofício. Já que não podiam ser educados, deveriam aprender ao menos uma profissão. Por conta disso muitos iam para oficinas exercitar alguma habilidade específica ainda criança. Analogicamente no Brasil temos muitas crianças que deixam de ir à escola para trabalhar e ajudar na renda familiar é o que chamado de exploração de trabalho infantil, mas comum no Brasil do que imaginamos. Quantos centenários se passaram? E ainda o econômico, o sustento familiar, ainda são primordiais do que o aprendizado.

Infelizmente no Brasil, algumas argumentações e discursos educacionais vazios por parte dos governos, manipulam a grande massa encefálica que acreditam que os órgãos públicos estão investindo como deveriam na educação.

A educação é o que manterá o presente estável e futuro desse país. Não adianta projeta a educação algo a vir. Atitudes devem ser tomadas no presente, para colhermos os frutos posteriormente.

*Márcio Alexandre da Silva é formado em filosofia e educador.

Fonte: Blog do Professor de Filosofia

Imagens: Google