domingo, 29 de novembro de 2009

Diferente é....



Diferente não é quem pretenda ser. Esse é um imitador do que ainda não foi imitado, nunca um ser diferente.
Diferente é quem foi dotado de alguns mais e de alguns menos em hora,momento e lugar errados para os outros. Que riem de inveja de não seremassim. E de medo de não agüentar, caso um dia venham, a ser. O diferente é um ser sempre mais próximo da perfeição.
O diferente nunca é um chato. Mas é sempre confundido por pessoas menos sensíveis e avisadas. Supondo encontrar um chato onde está um diferente,talentos são rechaçados; vitórias, adiadas; esperanças, mortas. Um diferente medroso, este sim, acaba transformando-se num chato. Chato é um diferente que não vingou.
Os diferentes muito inteligentes percebem porque os outros não os entendem. Os diferentes raivosos acabam tendo razão sozinhos, contra o mundo inteiro. Diferente que se preza entende o porque de quem o agride. Se o diferente se mediocrizar, mergulhará no complexo de inferioridade.
O diferente paga sempre o preço de estar - mesmo sem querer - alterando algo, ameaçando rebanhos, carneiros e pastores. O diferente suporta e digere a ira do irremediavelmente igual: a inveja do comum; o ódio do mediano. O verdadeiro diferente sabe que nunca tem razão, mas que está sempre certo.
O diferente começa a sofrer cedo, já no primário, onde os demais de mãos dadas, e até mesmo alguns adultos por omissão, se unem para transformar o que é peculiaridade e potencial em aleijão e caricatura. O que é percepção aguçada em : "Puxa, fulano, como você é complicado". O que é o embrião de um estilo próprio em : "Você não está vendo como todo mundo faz? "
O diferente carrega desde cedo apelidos e marcações os quais acaba incorporando. Só os diferentes mais fortes do que o mundo se transformaram ( e se transformam) nos seus grandes modificadores.
Diferente é o que vê mais longe do que o consenso. O que sente antes mesmo dos demais começarem a perceber. Diferente é o que se emociona enquanto todos em torno agridem e gargalham. É o que engorda mais um pouco; chora onde outros xingam; estuda onde outros burram. Quer onde outros cansam.
Espera de onde já não vem. Sonha entre realistas. Concretiza entre sonhadores. Fala de leite em reunião de bêbados. Cria onde o hábito rotiniza. Sofre onde os outros ganham.
Diferente é o que fica doendo onde a alegria impera. Aceita empregos que ninguém supõe. Perde horas em coisas que só ele sabe importantes. Engorda onde não deve. Diz sempre na hora de calar. Cala nas horas erradas. Não desiste de lutar pela harmonia. Fala de amor no meio da guerra. Deixa o adversário fazer o gol, porque gosta mais de jogar do que de ganhar. Ele aprendeu a superar riso, deboche, escárnio, e consciência dolorosa de que a média é má porque é igual.
Os diferentes aí estão: enfermos, paralíticos, machucados, engordados, magros demais, inteligentes em excesso, bons demais para aquele cargo, excepcionais, narigudos, barrigudos, joelhudos, de pé grande, de roupas erradas, cheios de espinhas, de mumunha, de malícia ou de baba. Aí estão,doendo e doendo, mas procurando ser, conseguindo ser, sendo muito mais.
A alma dos diferentes é feita de uma luz além. Sua estrela tem moradas deslumbrantes que eles guardam para os pouco capazes de os sentir entender.Nessas moradas estão tesouros da ternura humana. De que só os diferentes são capazes.
Não mexa com o amor de um diferente. A menos que você seja suficientemente forte para suporta-lo depois."

Arthur da Távola

 Imagem em: rafabeck.blogspot.com/2009/09/diario-de-bordo.
 imagem em: porminhavida.zip.net/

sábado, 28 de novembro de 2009

A praga moderna por Lya Luft*

"O que somos mesmo, neste período pós-moderno de que algumas pessoas tanto se orgulham, é estressados"


Nossas pestes – que também as temos – podem ser menos tenebrosas do que as medievais, que nos faziam apodrecer em vida. Mas, mesmo mais higiênicas, destroem. E se multiplicam, na medida em que se multiplica o nosso stress. Ou melhor: o stress é uma das modernas pragas. Quanto mais naturebas estamos, mais longe da mãe natureza, que por sua vez reclama e esperneia: tsunamis, tempestades, derretimento de geleiras, clima destrambelhado. Ser natural passou a não ser natural. Ser natural está em grave crise.
 
O bom mesmo é ser virtual – mas isso é assunto para outra coluna, ou várias. Porque, se de um lado somos cada vez mais cibernéticos e virtuais, de outro cultivamos amores vampirescos, paixões por lobisomens, e somos fãs de simpáticos bruxos em revoadas de vassouras. Mudaram, os nossos ídolos. Não sei se para pior, mas certamente para bem interessantes. Pois nosso lado contraditório é que nos torna interessantes, em consultórios de psiquiatras, em textos de ficcionistas. Também na vida cotidiana aquela velhíssima voz do instinto, voz das nossas entranhas, deixou de funcionar. Ou funciona mal. Desafina, resmunga, rosna. A gente não escuta muita coisa quando, por acaso ou num esforço heroico, consegue parar, calar a boca, as aflições e a barulheira ao redor. 

O que somos mesmo, neste período pós-moderno de que algumas pessoas tanto se orgulham, é estressados. Não tem doença em que algum médico ou psiquiatra não sentencie, depois de recitar os enigmáticos termos médicos: "E tem também o stress". Para alguns, ele é, aliás, a raiz de todos os males. Eu digo que é filho da nossa agitação obsessivo-compulsiva. Quanto mais compromissados, mais estressados: é inevitável, pois as duas coisas andam juntas, gêmeas siamesas da desgraça. Porque a gente trabalha demais, se cobra demais e nos cobram demais, porque a gente não tem hora, não tem tempo, não tem graça. Outro dia alguém me disse: "Dona, eu não tenho nem o tempo de uma risada". Aquilo ficou em mim, faquinha cravada no peito.

Um dos nossos mais detestáveis clichês é: "Não tenho tempo". O que antes era coisa de maridos e de pais mortos de cansaço e sem cabeça nem para lembrar data de aniversário dos filhos (ou da mãe deles), agora também é privilégio de mulher. De eficientes faxineiras a competentíssimas executivas, passamos de nervosas a estressadas, stress daqueles de fazer cair cabelo aos tufos.

Não sei se calvície feminina vai ser um dos preços dessa nossa entrada a todo o vapor no mercado de trabalho – pois ainda temos a casa, o marido, os filhos, a creche, o pediatra, o ortodontista, a aula de dança ou de judô dos meninos, de inglês ou de mandarim (que acho o máximo, "meu filhinho de 6 anos estuda mandarim") –, mas a verdade é que o stress nos domina. É nosso novo amante, novo rival da família e da curtição de todas as boas coisas da vida.

Que pena. Houve uma época em que a gente resolvia, meio às escondidas, dar uma descansadinha: 4 da tarde, a gente deitada no sofá por dez minutos, pernas pra cima... e eis que, no umbral da porta, mãos na cintura ou dedo em riste, lá apareciam nossa mãe, avós, tias, dizendo com olhos arregalados: "Como??? Quatro da tarde e você aí, de pernas pra cima, sem fazer nada?".

Era preciso alguma energia para espantar os tais fantasmas. Neste momento, porém, eles nem precisam agir: todos nós, homens e mulheres, botamos nos ombros cruzes de vários tamanhos, com prego ou sem prego, com ou sem coroa de espinhos. São tantos os monstros, deveres, trânsito, supermercado, dívidas e pressões, que – loucura das loucuras – começamos a esquecer nossos bebês no carro. Saímos para trabalhar e, quando voltamos, horas depois, lá está a tragédia das tragédias, o fim da nossa vida: a criança, vítima não do calor, dos vidros fechados, mas do nosso stress. Começo a ficar com medo, não do destino, eterno culpado, não da vida nem dos deuses, mas disso que, robotizados, estamos fazendo a nós mesmos.



*Lya Luft - escritora


sexta-feira, 27 de novembro de 2009

O desafio da diferença




  • AS irmãs Marlene e Lelei Teixeira têm um centímetro de diferença. Marlene mede 1m11cm de altura. Lelei, 1m10cm. De uma família de quatro filhos, são as irmãs do meio. As únicas anãs. Moram juntas entre indas e vindas desde os anos 1980. Dividem um apartamento de três quartos no Bairro Moinhos de Vento, em Porto Alegre.

    – Muita gente acha que a gente mora em uma casa de boneca, com tudo pequenininho – provoca Lelei.

    Pura imaginação. O apartamento foi adaptado, mas a maioria dos móveis segue dimensões convencionais. A decoração pode ser definida como contemporânea-afetuosa: peças de design sem excessos, complementadas por fotografias e recordações de viagens. A cozinha é espaçosa. O mesão ao centro revela uma característica das irmãs. São esmeradas anfitriãs. Nesse ambiente, aparece a primeira pista da diferença: há uma banqueta em frente à pia. É assim, com banquinhos espalhados em locais estratégicos do apartamento, que elas compensam as alturas dos móveis. As únicas peças especialmente projetadas para elas são o banheiro e o quarto.

    Marlene e Lelei abriram essa casa e, com ela, um rico repertório de histórias emocionantes, muitas delas duras e outras tantas cheias de humor, para contar sobre as diferenças de viver em um mundo formatado para pessoas mais altas.

    As irmãs Teixeira moram no segundo andar. Não que morar em andares mais baixos seja mais recomendável, mas é algo que facilita. São incomuns os elevadores com o painel de comando baixo, ao alcance da mão.

    – Usamos a escada – diz Lelei. – É mais fácil.

    Nascidas em Jaquirana, criadas no campo, a 80 quilômetros de São Francisco de Paula, Marlene e Lelei (que de batismo é Marlei) foram desde muito cedo estimuladas a não enxergar limites na altura. Ressaltam, mais de uma vez, ao longo de mais de duas horas de conversa, que elas são resultado da atitude dos pais. Um casal simples (ele criador de gado, ela dona de casa) que encarou com coragem e sabedoria o nanismo, mesmo com poucas informações num Interior de rara assistência.

    – Nossa mãe nunca deixou pergunta sem resposta – elogia Marlene. – Nossas tias também nos estimularam muito a estudar.

    Seu Nestor (já falecido) e Dona Coralia tinham razão. Não há limites, apesar das dificuldades. Marlene é doutora em Linguística e professora do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Unisinos. Lelei é jornalista e, há 18 anos, com a sócia, Vera Carneiro, pilota uma das mais bem-sucedidas empresas de assessoria de imprensa do Estado, a Pauta Assessoria.

    As lembranças mais antigas das irmãs remontam a uma infância singular, em que foram alvo de brincadeiras e olhares curiosos que não sabiam definir.

    – Sempre tinha a esperança de que um dia chegaria um remédio, vindo dos Estados Unidos, que iria me curar – conta Marlene.

    A verdade chegou pela voz da mãe, que nunca escondeu das filhas as informações que obtinha. Um dia, de bate pronto, revelou que o tal remédio não existia.

    – A primeira experiência dura foi no primeiro dia de aula. Pediram para a turma se perfilar. E não faltou quem gritasse: “Olha uma anã!”. Eu saí da fila e não tive dúvida, deixei a escola chorando – conta Lelei.

    Na vida de Interior, as experiências de estranhamento doeram. Mas foi no mesmo Interior, em Cambará do Sul, que Marlene deu uma guinada.

    – Meu sonho era ser secretária bilíngue, mas não consegui. Na época, a pessoa que me entrevistou disse que eu não tinha os atributos. O que aconteceu é que fui me tornando professora.

    Em princípio, não era uma profissão que atraísse Marlene. Professora fica exposta a muitos olhares, o tempo todo é o objeto de observação dos alunos. E mais olhares era o que ela não precisava.

    – Na primeira turma que peguei, tinha um banquinho para eu dar aula. Quando subi, foi como entrar no palco. Pensei: “Este aqui é o meu lugar, é aqui que eu quero ficar”.

    Desde a turma de Cambará, ela não tem queixas dos alunos. Um caso, relata como curioso:

    – Tinha uma aluna que me achava tão especial que passava o tempo todo me olhando. Sentava na primeira fila, mas acabou indo muito mal nas notas, e eu tive de dizer: “Para de olhar pra mim como se eu fosse de brinquedo”. Ela acabou ficando muito minha amiga. Ela não conseguia me ouvir porque ficava olhando minhas roupas, meu pezinho. Eu ouvia os comentários. Mas isso é raro.

    Interessante foi quando os papéis se inverteram. De observada, ela passou a observadora:

    – Também me atrapalho com as diferenças dos outros. Já tive alunos deficientes visuais e fiquei muito atrapalhada. Queria tratar bem, mas não sabia o que fazer. Queria ser tão legal que, no fim, não sei se eu era tão legal assim. A gente também tem limites em relação à diferença dos outros.

    Marlene é professora da Unisinos e se muniu de adaptações singelas para o ambiente de trabalho: tem um estrado onde dá aula, evita o quadro-negro, apresenta o conteúdo em power point e ganhou uma cadeira especial para digitar com conforto. Não se imagina longe dos alunos.

    Lelei não enfrentou palcos como a sala de aula. Jornalista formada, passou por redações dos principais veículos do Estado, inclusive por Zero Hora. Trabalhou em programas femininos, quase sempre na área de produção, teve experiências em jornal, televisão e rádio. No seu caso, o desafio a vencer era um acanhamento social:

    – Eu era muito tímida, e o meio jornalístico é muito agitado. Tive que resolver isso. Aprendi, principalmente com a Tânia Carvalho, que a vida pode ser muito diferente.

    O aprendizado não foi instantâneo:

    – Durante muito tempo, eu não falava, não pronunciava a palavra “anã”. Vivia, mas não encarava o assunto. Nem entre a gente falava-se muito. O fato de sermos duas ajuda, ecoa o que a gente diz. Brinco muito com a Marlene em coquetel, porque a gente conversa o tempo todo.

    Aliás, coquetel é uma programação difícil. Os convidados, geralmente em pé, conversam entre si. Para participar do assunto, Lelei e Marlene ficam em posição desconfortável, cansativa. Cobrar que os convidados se abaixem para conversar também não é a melhor solução.

    – Se eu já sofri? Já sofri bastante por ser anã, tive uma adolescência terrível. Porque eu não estava olhando, queria ignorar. Mas quando tu olhas e te dá conta de que é isso, então vamos lá. É preciso te olhar e te aceitar, é assim que eu sou, nem um milímetro a mais e nem um a menos – conta Lelei.

    ...


  • O relato mais impressionante das irmãs diz respeito a umas férias, anos atrás, em Natal, no Rio Grande do Norte. Elas entraram em uma rua secundária, de pouco movimento, e foram apedrejadas por crianças. Ainda mais chocante foi o fato de que os adultos presentes no local não inibiram o gesto. Ficaram assistindo.

    Em geral, adultos se mostram mais desconcertados na hora de lidar com diferenças.

    – A pessoa de tamanho dito normal acha que pode fazer qualquer coisa com a gente – conta Lelei. – Estou na rua e chega alguém, passa a mão na minha cabeça e diz: “Oh, baixinha”. Isso me aconteceu na semana passada. Como pode? Eles não fazem isso com qualquer pessoa que passa na rua, né?

    Diante de crianças, relata a jornalista, a regra é explicar:

    – A gente tenta diluir o impacto.

    Boa história tem Marlene, lembrando o encontro com o filho de uma amiga. Conviviam bem e eram quase da mesma altura. Anos depois, a criança mais crescida, falou a ela, surpresa:

    – Nossa, tia, como tu empequenou!

    Entre um café e um tour pela casa, as irmãs Teixeira comentam o gosto pelas viagens. Apontam na parede do corredor a foto de uma estátua da altura delas.

    – Acredita que em Salzburgo descobrimos um jardim de anões? – diverte-se Lelei.

    No bairro em que moram, ir ao supermercado não chega a ser problema. Elas fazem o rancho sozinhas, eventualmente pedem alguma ajuda. O transporte pode ser mais difícil. Taxistas menos sensíveis, às vezes, não facilitam o embarque. No ônibus, Lelei já ficou presa na porta por duas vezes. Aprendeu a lição graças à cobrança de um motorista que a orientou a entrar pela porta da frente. O rapaz disse que ela não poderia agir normalmente, já que ele não a enxergava pelo retrovisor. Montar o vestuário também é um desafio. Peças feitas para crianças, ao contrário do que se poderia imaginar, não são as ideais. As proporções são diferentes. Com sapatos, a mesma coisa: os infantis servem, mas não combinam na altura e largura. O guarda-roupa tem de ser feito sob medida, o que acaba custando mais caro. No mais, é tentar se adaptar.

    – O que a gente tem dentro a gente projeta nos outros. À medida em que não é problema para ti, começa a ficar bem mais fácil. Tu começas a pensar: “Vire-se, se tu tens preconceito. Por mim, estou indo” – ensina a professora. – Se tu estás com problema comigo, trate de se acostumar. Esse mundo é muito esquisito.

    Lelei faz coro:

    – Quando tu te dás conta de que o aprendizado é teu e que tu vais ser o referencial para as pessoas se comportarem, que tu quem vai dar a linha, a vida melhora 100%.

    Na primeira turma que peguei, tinha um banquinho para eu dar aula. Quando subi, foi como entrar no palco. Pensei: ‘Este aqui é o meu lugar’.


    Fonte: Jornal Zero Hora

quarta-feira, 25 de novembro de 2009

Gabriel Chalita defende professores em discurso na Sessão Plenária

O Apagão do Ensino Médio by Paulo Ghiraldelli


Já não chamam mais o professor da escola média de professor. No Brasil, quando a imprensa fala de professor, já se pressupõe no texto o professor universitário. A semântica cria o mundo, é certo, mas a semântica do dinheiro cria as terminologias em alta ou baixa, e também isso é algo que certamente acontece. Falta salário digno para os professores e essa situação não se resolveu nos últimos 15 anos, com os presidentes Fernando Henrique e com Lula. Ao contrário, é uma situação que só piora.

O quadro dos números, segundo o INEP, é dramático. A rede tem uma falta de 235 mil professores. Na prática, isso significa dizer que a maior parte das escolas não tem suas aulas em continuidade regular. Só isso já coloca o sistema de ensino em situação de perigo. Mas há mais, o contingente de professores existente é mal formado e faz do magistério um bico. O resultado é um só: estamos caminhando há mais de 30 anos em direção ao precipício de termos uma juventude com diploma, até diploma de curso superior, mas sem qualquer aprendizado que possa ser equiparado com o das juventudes de outros países, inclusive com os economicamente piores do que o nosso.

Paulo Renato, ministro da Educação do governo FHC, concorda que os professores são mal pagos e aceita a idéia de que é isso que produz o número deficitário acima. O atual ministro, o jovem Fernando Haddad, também concorda com isso. Todavia, tal concordância não os faz não desviar do assunto. Pois, quando começam a conversar sobre o tema, percebe-se que ambos fogem das soluções que implicam em priorizar os investimentos efetivos no salário do professor.

Paulo Renato centra sua atenção na questão da qualidade do ensino por si só, e culpa as faculdades de educação e cursos de pedagogia por isso. Às vezes, quanto ao ensino médio, também termina por culpar as licenciaturas. Sua idéia é a do PTE, o que eu chamo de “Partido dos Tecnocratas em Educação” (o que faço no livro Filosofia e história da educação brasileira, Manole). Trata-se da defesa de uma ideologia político-pedagógica que tende a ver o campo educacional brasileiro como falho por estar ideologicamente comprometido. Para o PTE, o que é feito pelos seus membros não é ideologia, é ciência, e a ideologia sobra para todo tipo de ensino que tenha alguma conotação política liberal ou de esquerda – que eles dizem que é o que “domina nas faculdades de educação”.

Na verdade, essa posição é um tanto obscurantista, pois Paulo Renato e todo o PTE tendem a ver a leitura de Platão ou Rousseau, nos cursos de pedagogia e licenciaturas, como ideologia. Aboliram a noção do que é leitura dos clássicos da pedagogia e reduzem toda discussão em filosofia da educação, sociologia da educação e história da educação como “propaganda da esquerda”. Alguns do PTE chegam até a falar em “lavagem cerebral”, utilizando um vocabulário do anti-comunismo tolo, igual ao do pessoal mais reacionário ligado à Ditadura Militar (1964-1985). Seria cômico se não fosse trágico, pois, na verdade, os cursos de licenciatura e de pedagogia atuais, quando são falhos, o são por falta de leitura dos clássicos, não por excesso.

Fernando Haddad tende a não culpar “ideologia” e parece mais preocupado com o salário. Todavia, sua idéia de “piso salarial” unificado (sem notar disparidades regionais) foi um desastre, mais atrapalhou do que ajudou o sistema como um todo e, enfim, não está vigorando. Quando ele sai do campo do diagnóstico e vai para o campo das ações, propõe uma massificação do ensino, através de educação a distância, algo pouco confiável em se tratando de formação de professores, no quadro atual de nossas carências (1). Além disso, propõe a “capacitação em serviço”, o que, de fato, não capacita nada, pois os professores cansados do trabalho diário não conseguem evoluir nos fins de semana sofridos, com cursos desgraçadamente desmotivadores. Além disso, as transformações que o MEC fez com os cursos de licenciatura não os melhoraram em nada. Ao contrário, acoplados ao sistema do PROUNI (que retira o vestibular), reduzidos a três anos e inchados com disciplinas inúteis e desnecessárias, as licenciaturas ficaram completamente descaracterizadas. As primeiras avaliações a respeito desse sistema já estão aparecendo, e são desanimadoras.

Toda essa situação de falta de professores não foi diagnosticada por sindicatos ou por oposicionistas dos governos FHC ou Lula, e sim por técnicos desses mesmos governos, ou por pareceres técnicos que surgiram mesmo antes do governo FHC. Recentemente, em 2007, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação colocou em ação uma comissão especial para estudar o déficit de professores no ensino médio. Antônio Ibañez Ruiz, Mozart Neves Ramos e Murílio de Avellar Hingel, pertencentes à comissão, escreveram um relatório que mostrava diagnósticos e indicava algumas medidas. O texto veio a público com o título “Escassez de professores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais”. Agora, em 2009, dois anos depois, as ações do MEC na direção do proposto no documento não foram eficazes. Além de tímidas e desviantes em relação ao problema salarial, que é a fonte de desprestígio da carreira do magistério, as ações do MEC, até agora, serviram apenas para a pulverização de recursos. Isso porque a prática de Fernando Haddad, no MEC, é a de não ter prioridades – isso é dito explicitamente por ele – e, assim, o que ele faz é começar ações em diversas áreas, sem que qualquer uma delas possa ter cálculo para seu término.

A falta de ação política federal provoca um marasmo nos Estados. Os governos estaduais, que se responsabilizam pela educação básica pública e particular, acabam colocando o assunto em terceiro ou quarto planos. Assim, no Estado de S. Paulo, o estado mais rico da federação, cuja vida e renda não se diferencia de nenhum país europeu, paga 7 reais a hora-aula do professor. Levando em conta a escolaridade necessária, não há qualquer outro emprego de mais baixa remuneração que este. No Estado do Pará, a hora-aula é de 5 reais. Os programas sexuais rápidos (oral), de prostituição de rua, nesses estados que, afinal, não são regiões turísticas, giram em torno de 20 reais. Os parlamentares, em boa medida, nem sabem disso. Em conversa com o Senador Demóstenes, de Goiás, pude notar, por exemplo, que ele não só nunca fez qualquer projeto de lei para o magistério como desconhecida o salário do professor de seu estado. Outros políticos estão até em situação pior quanto ao conhecimento do assunto.

Um professor do ensino médio alemão recebe por ano, em média, 85 mil reais. Um professor no Brasil, com uma carga horária maior, não chega a 35 mil reais de renda anual.  O resultado dessa política ou, melhor dizendo, dessa falta de política educacional correta, que se arrasta desde os anos oitenta, é que até temos professores formados em boa quantidade, mas não os temos em sala de aula. O salário não atrativo colocou muitos professores, nos anos oitenta e noventa, no caminho de outras profissões, das quais eles não saíram mais. Em relação aos jovens que buscam o ensino universitário, atualmente, é claro que a profissão de professor, quando é seguida, não o é no sentido de uma opção verdadeira. O jovem, quando opta por uma licenciatura, espera apenas obter um diploma para subir na carreira de um outro emprego que não o magistério, ou então tem a idéia de escapar do ensino básico, fazendo carreira no ensino superior.

As áreas que mais carecem de professor no ensino médio são as de física e química. Mas, isso não quer dizer que as outras áreas estejam cobertas. Há, inclusive, não raro, um mascaramento nos dados. Nem sempre as pesquisas governamentais discriminam corretamente a falta de professores em Humanidades. Em muitas escolas não é computada a falta de professor de filosofia, isso porque há alguém ministrando as aulas, mas este professor não é formado na área. Mais uma vez, devemos insistir no ponto: há professor formado (ou até pouco tempo, havia), mas falta qualquer motivação para que volte ao ensino ou ingresse nele. A motivação financeira caiu tanto que nenhuma outra motivação consegue competir com ela e salvar o sistema.

Junto disso tudo, aparecem soluções que são antes punições aos professores que ajuda ou incentivo. Este é o caso da proposta do governo José Serra, feita sem a discussão prometida com os professores, para a modificação da carreira do magistério (PLC). Serra criou um sistema de exames que mais hierarquiza a carreira, em favor da divisão da categoria, do que traz ganho real. O resultado, é possível de se prever (até por conta da informação dos sindicatos para a sociedade), será o colapso do sistema de ensino paulista antes mesmo do apagão geral da escola pública de ensino médio no Brasil, que é o que se configura no horizonte não para amanhã, mas para daqui a pouco. E isso pode vir mesmo, uma vez que Serra é candidato à presidência e ele insiste em manter o grupo de Paulo Renato, ligado à ideologia conservadora da revista Veja, à frente do seu setor educacional. Assim, esse fracasso estadual poderá se transportar para o âmbito federal. No campo federal, não há como atingir os estados e o ensino médio diretamente, mas a força indireta do MEC, via Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDE), não é desprezível.

No campo governamental, a candidata da situação, Dilma Roussef, não mostrou nenhum conhecimento sobre o assunto. Aliás, ela não tem qualquer preocupação mais específica quanto à educação. Assim, tudo indica que, sendo ela a presidente, o MEC ficará novamente ao sabor da política. Será mantido, então, o mesmo comportamento de Lula, que deixou o MEC nas mãos de Haddad mais por falta de opção (em meio à crise do PT com o “mensalão”) do que por uma ação planejada.

Não há ações em favor de se reverter o apagão do ensino médio no momento. E o futuro político, considerando essas duas candidaturas já postas para a presidência, não mostram nenhum céu azul. Podemos chegar a ser uma grande nação do ponto de vista econômico, como ingleses e astrólogos dizem, mas, certamente, com diminuta capacidade de administração dos nossos ganhos. Talvez, por conta disso, nossa juventude atual venha a não saber o que fazer com o “país do futuro”, e opte por torná-lo rico, com todos tendo bolsa-celular, mas bárbaro, violento e com uma mão de obra tosca e incompetente.

“Não ao apagão do ensino médio” seria uma boa bandeira atualmente, mas temo ficar carregando tal coisa meio que sozinho, pois a sociedade brasileira, igual aos governos, não está nem um pouco interessada em educação.



(1) EAD é algo bom, mas na formação de professores, como vem sendo feita pela UAB e segundo os parâmetros facilitadores do MEC para as universidades particulares, é algo desastroso.

Paulo Ghiraldelli Jr, filósofo


Visite Ghiraldelli em: http://ghiraldelli.ning.com/?xg_source=msg_mes_network




domingo, 22 de novembro de 2009

Projeto de lei quer limitar número de alunos por sala

Especialistas afirmam que a medida pode melhorar o aprendizado, principalmente para alunos que têm dificuldades

Por Danilo Venticinque

Qual é o número ideal de alunos em uma sala de aula? Durante muito tempo, a pergunta foi motivo de discussão entre educadores. Agora, os senadores também entrarão no debate. Um projeto de lei que tramita no Congresso pretende estabelecer limites para o número de alunos por professor nas diferentes faixas etárias do ensino público. Em setembro, a Câmara dos Deputados aprovou a proposta. No Senado, ela aguarda o parecer do relator Flávio Arns (PSDB-PR) antes de ser votada na Comissão de Educação.


Agência O Globo

ATENÇÃO

Além de ser mais silenciosas, salas menores permitem que o professor conheça melhor as dificuldades de cada aluno
Se for aprovado, o projeto tornará obrigatórias as recomendações do Ministério da Educação (MEC), definidas em 1999 nos Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil. “Apesar de estabelecer os parâmetros, o MEC não tem poder constitucional para forçar os Estados e municípios a reduzir as turmas”, afirma Maria do Pilar Lacerda, secretária de Educação Básica do MEC.

Embora as médias nacionais estejam próximas dos parâmetros do MEC, alguns Estados têm médias superiores às recomendadas. Em Alagoas, por exemplo, turmas da 6ª à 9ª série têm quase 37 alunos – sete a mais do que o recomendado para a faixa etária. No Amazonas, a diferença é ainda maior: as salas de aula da 1ª à 5ª série do ensino fundamental têm em média 34,7 alunos, enquanto o MEC recomenda apenas 25.

Limitar o número de alunos por sala de aula pode ser uma maneira eficiente de melhorar o aprendizado e diminuir as diferenças de conhecimento dentro da mesma turma. Em outubro, a Universidade de Chicago fez uma pesquisa com 11 mil alunos do jardim da infância à 3ª série nos Estados Unidos. Os resultados comprovaram que classes com 13 a 17 alunos têm desempenho melhor do que turmas maiores em todas as disciplinas, com destaque para ciências e literatura.


Segundo os pesquisadores, os mais beneficiados foram os estudantes que tinham dificuldades de aprendizado nessas duas áreas. Nas salas menores, todos os alunos se saíram melhor, mas a diferença entre as maiores e as menores notas diminuiu muito. A longo prazo, a distância entre os melhores e os piores alunos tende a ser ainda menor.

Especialistas brasileiros ouvidos por ÉPOCA dizem que os resultados da pesquisa se aplicam ao sistema de ensino do Brasil. “Em salas muito grandes, o aluno carrega a dificuldade ao longo do ano. Às vezes o professor até percebe, mas não tem condições de ajudar”, afirma a professora Ângela Soligo, coordenadora do curso de pedagogia da Unicamp. As especialistas afirmam que as salas de aula com menos alunos são mais silenciosas, o que ajuda na concentração dos alunos. As tarefas fora da sala de aula também são beneficiadas com as turmas menores. “Com menos alunos por sala, há momentos de atenção mais individualizada”, diz a pesquisadora da Letícia Nascimento, da Universidade de São Paulo. Os professores têm mais tempo para se dedicar à correção de cada trabalho ou prova, podendo conhecer melhor as deficiências de cada estudante.

Confira abaixo os limites previstos pelo MEC para os diferentes níveis da educação básica:
As recomendações que podem virar lei:


Jardim da infância (de 3 a 4 anos)
Até 15 alunos por sala
Pré-escola (de 4 a 5 anos)
Até 20 alunos por sala
Ensino fundamental (1ª à 5ª série)
Até 25 alunos por sala
Ensino fundamental (6ª à 9ª série)
Até 30 alunos por sala
Ensino médio
Até 35 alunos por sala















Fonte: Revista Época

sábado, 21 de novembro de 2009

As crianças diante dos dilemas morais

Distinguir entre certo e errado e agir segundo princípios éticos depende do desenvolvimento da cognição e da afetividade de crianças e jovens.

Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
"Eu sempre fico de castigo porque faço besteira, coisa errada. Uma vez eu joguei um elástico (de cabelo) na bochecha da minha irmã. Eu também falo palavrão, falo cocô."  Sofia, 5 anos
"E por que não pode fazer isso?"
  Repórter
"Porque todo mundo ganha castigo. Essa é a história do castigo." Sofia
Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Não há pais ou professores que não abram um sorriso de satisfação ao receber um elogio sobre a boa educação dos filhos ou dos alunos. A sensação de dever cumprido despertada nessas ocasiões é fácil de entender. Afinal, pelo senso comum, são eles os grandes responsáveis por garantir que crianças e adolescentes tenham uma vida social saudável e colaborem para a harmonia dos grupos dos quais fazem parte. De fato, pais e mestres são figuras centrais no desenvolvimento moral, ou seja, no julgamento que a criança tem sobre o que é certo ou errado. Mas, na prática, o verdadeiro protagonista desse amadurecimento é ela própria, que constrói desde cedo um conjunto de valores pessoais. E, mais importante ainda: é ela quem também toma decisões frente aos dilemas morais que encontra no dia a dia.


Nesse processo, o senso de justiça é um dos principais aspectos a serem desenvolvidos. Ele foi tema de estudo do suíço Jean Piaget (1896-1980), que, com base em pesquisa sobre a forma como os pequenos lidam com as regras em situações de jogos e dilemas morais, constatou que a construção do sentido de justo e injusto tem ligação com o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, as crianças passam por diferentes tipos de compreensão em relação às regras. Conforme amadurecem, obtêm cada vez mais condições de se relacionar com elas de maneira crítica. Assim, constituem uma moral dita autônoma, pela qual passam a considerar a intencionalidade dos atos.


Nos primeiros anos de vida, os pequenos vivem um período de iniciação às regras e precisam da intervenção constante de um adulto que os oriente sobre o que é aceitável – não morder o irmão e não bater nele, pedir um biscoito ao dono do pacote em vez de tomá-lo etc. "As regras existem para regular a relação entre as pessoas", diz Nelson Pedro-Silva, professor de Psicologia do Desenvolvimento da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Assis. "Todos nós abrimos mão de alguns desejos em vista de viver em sociedade, fato que a criança deve enfrentar desde cedo para que possa compreendê-lo."
"Aqui na creche tem uma regra: não subir no poste da quadra."  Mileva, 5 anos
"E por que não pode subir?"  Repórter
"Porque a gente pode cair e quebrar a cabeça."  Mileva
"E mesmo assim vocês fizeram isso?"  Repórter
"É porque a gente pensava que não tinha regra."  Mileva


Conhecendo regras, os pequenos adquirem um primeiro repertório para atuar em grupo, mas não refletem sobre elas. Eles as cumprem porque respeitam uma autoridade (pais, professores, o porteiro do prédio, o primo mais velho) e não necessariamente porque concordam com elas. Se, por exemplo, uma criança da Educação Infantil souber que é proibido jogar objetos nos outros ou subir nos postes da quadra da escola (veja os diálogos da primeira imagem e do quadro acima), ela provavelmente não fará isso por temer uma reprimenda e não porque pensou sobre esses atos e suas consequências. Trata-se, assim, de uma moral dita heterônoma. "É fundamental, porém, que ela seja orientada a agir de maneira cooperativa em relação ao outro, mesmo quando ainda não consegue se conscientizar da importância disso", pondera Pedro-Silva.
Como ainda não tem condições de analisar regras, a criança se relaciona com elas pelo respeito à autoridade.


Dessa forma, por exemplo, num conflito em que um menino não deixa o outro participar de um jogo, porque este bate nos colegas e estraga a partida quando está perdendo, é importante que o professor faça uma mediação. Ele pode promover a escuta do garoto que foi excluído da brincadeira e do que teve seu jogo arruinado. Assim, pode-se chegar a um acordo para que ambos cooperem e possam jogar juntos – a forma de pensar deles é, com isso, desafiada.


O mesmo vale para os adolescentes. Em conversas orientadas, eles podem conhecer a perspectiva do outro e, assim, avançar na construção dos valores morais e da autonomia. É fundamental aproveitar situações que geram desequilíbrios na forma de pensar das turmas.


A moral também está ligada aos sentimentos e às emoções 


Segundo Piaget, o desenvolvimento moral e, mais ainda, as ações relacionadas a ele dependem de uma espécie de "energia motora" para que ocorram: a afetividade. Esse aspecto ganhou cada vez mais espaço nas pesquisas e, hoje, o desenvolvimento de questões ligadas a sentimentos e emoções ocupa o primeiro plano nos estudos sobre a moralidade. Esse novo olhar teve início com as pesquisas da americana Carol Gilligan, que chamou a atenção para uma forma de desenvolvimento da moralidade definida como ética do cuidado, a qual se centra na capacidade de pensar na saúde das relações entre as pessoas. Com isso, distinguir o justo do injusto passou a ser visto como apenas um dos muitos aspectos do desenvolvimento moral da criança e do adolescente. A nova perspectiva ampliou as pesquisas para o desenvolvimento psíquico de outras virtudes, como a generosidade, a compaixão e a lealdade.
"Quando eu vejo alguém fazendo uma coisa que não pode, eu não conto. Eu guardo aqui na minha caixinha de histórias (apontando para a cabeça)."  Caio, 5 anos
"E por que você prefere não contar?"  Repórter
"Porque é muito feio falar. A pessoa leva bronca."  Caio
"Mas o certo não é obedecer à regra?"  Repórter
"Você iria achar legal levar uma bronca se fosse com você?"  Caio


Distintas dos aspectos cognitivos, essas virtudes podem ser a chave para entender por que mesmo um garoto pequeno, como Caio, 5 anos, que demonstra ainda não se guiar por uma moral autônoma, assume a postura de não delatar os amigos quando eles infringem uma regra (leia o diálogo acima). "O desenvolvimento moral é um sistema dinâmico, um processo não só cognitivo, como afetivo, social e cultural", diz Ulisses Araújo, docente da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo (USP), campus Leste. "Por mais críticos e conscientes que jovens e adultos sejam em relação à moralidade, ninguém escapa de oscilar entre a moral heterônoma e autônoma em seus atos."
A afetividade tem relação direta com a construção de valores e com a forma de agir frente a dilemas morais.


Reprodução/Agradecimento Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo (USP)
"No futuro eu quero ser desembargador. Gostaria de mudar as leis. A gente vê um monte de injustiças. Por exemplo, quando tem um arrastão e os ladrões não são pegos, enquanto uma pessoa que rouba um pão, porque tem fome, acaba ficando muito tempo na cadeia."  Lucas, 12 anos
Reprodução/Agradecimento Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo (USP)

De fato, distinguir o certo do errado não implica necessariamente em agir conforme seu juízo. Afinal, não há criança nem adulto que paute todos os seus atos por convicções morais (veja abaixo a justificativa de Guilherme, 16 anos, para uma possível mentira). Como entender então essa discrepância entre pensar e agir? "Não basta saber discernir e compreender as razões implicadas em determinada ética ou moral", pondera a psicóloga Vanessa Lima, docente da Universidade Federal de Rondônia (Unir). "Para ter ações morais, é preciso ser movido por uma vontade e um desejo morais que guiem aquela conduta." Outro aspecto que influencia uma ação moral, segundo Vanessa, é a representação que a criança ou o jovem têm de si próprio. "Se um adolescente, por exemplo, considera central a questão da honestidade em sua personalidade, ele provavelmente se guiará mais por esse valor do que por outros tidos como periféricos na visão que tem de si mesmo", explica (confira acima o desenho e a fala de Lucas, 12 anos).
"Se é uma coisa que eu quero muito fazer e que eu julgo não ser algo errado, não vejo tanto problema em mentir (para pais ou professores). É uma reação a uma regra imposta e com a qual eu não concordo."  Guilherme, 16 anos


Todos esses aspectos apontam para um longo processo de construção da moralidade, que começa na infância, se intensifica na adolescência e continua pela vida toda. Dessa forma, deve ser deixada de lado a ideia de que uma criança ou um jovem têm boa ou má índole. "O ser humano é complexo, e reduzi-lo ao inatismo é desconsiderar suas potencialidades", diz Vanessa. "Se fosse assim, teríamos apenas que fazer julgamentos precoces dos indivíduos que têm potencial para dar certo e errado." Crianças e jovens sempre poderão se aproximar dos princípios éticos. Basta que tenham suas convicções suficientemente postas em xeque.
Para construir a moral autônoma, o adolescente precisa de situações que desafiem seu modo de pensar.



* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças da 5ª série do ensino fundamental e do 2º ano do ensino médio da Escola de Aplicação e de turmas de 5 e 6 anos da Creche Central da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP

Consultoria de Maria Thereza Costa Coelho de Souza, professora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP)


BIBLIOGRAFIA

Educação e Valores: Pontos e Contrapontos, Valéria Amorim Arantes, Ulisses Araújo e Joseph Puig, 168 págs., Ed. Summus, tel. (11) 3872-3322, 38 reais
Ética e Moral na Educação, Roque A. Neto e Margarete M. Rosito, 132 págs., Ed. Wak, tel. (21) 3208-6095, 19 reais
O Juízo Moral na Criança, Jean Piaget, 304 págs., Ed. Summus, tel. (11) 3872-3322, 60 reais
Moral e Ética - Dimensões Intelectuais e Afetivas, Yves de La Taille, 192 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 36 reais 

Fonte: Revista Nova Escola - Edição 227 | Novembro 2009

quinta-feira, 19 de novembro de 2009

19 de novembro, dia mundial da Filosofia - Uma reflexão necessária: a formação acadêmica





By Paulo Ghiraldelli

Há uma falsa contraposição nas discussões sobre como fazer filosofia.
Particularmente no Brasil, a polêmica em torno dessa contraposição tem
durado mais tempo que em outros lugares. Segundo tal contraposição, uns
acham que estamos nos afastando da história da filosofia, e que isso é ruim.
Outros acham que ainda estamos só fazendo história da filosofia, e isto
seria uma triste tendência uspiana; deveríamos trabalhar com “temas e
problemas” ou com a “tarefa do pensamento”.

Mas, na verdade, não é isso que ocorre e nem poderia ocorrer. Filosofia com
“temas e problemas” (ou qualquer outra coisa) e história da filosofia não se
separam. Não se separam não porque não queremos, mas porque não podem. Seria
a própria destruição da filosofia.

Não há como investigar “temas e problemas” em filosofia ou mesmo em
filosofia aplicada sem estar integrado no âmbito da história da filosofia.
Não há como estar integrado no âmbito da história da filosofia sem se estar
em alguma polêmica do interior desta e, portanto, sempre que se está aí
integrado se está envolvido com algum problema.

Quem separa história da filosofia e discussão de temas e problemas não
entendeu como é que a filosofia se faz e caminha. Há dois modos de não
entender isso. Um primeiro é acreditando que a história da filosofia é algo
como que um filme que passa na nossa frente, e nos conta algo que ocorreu.

Isso nunca acontece com a filosofia. A história da filosofia chama os
filósofos para seu interior, de modo a convidá-los para o debate com
filósofo do passado ou de presente. Chama também o iniciante em filosofia ou
mesmo aquele que não é filósofo nem quer sê-lo, mas que é inteligente e
consegue ler e ouvir de forma participativa. Caso o convidado não aceite o
convite, ele nunca conseguirá compreender história da filosofia. A história
da filosofia é diferente de todo outro tipo de história cultural. Ou se está
no seu interior contribuindo com sua própria construção ou não se é alguém
capaz de compreendê-la.

É claro que cada participação tem um grau de profundidade. Nossa capacidade
de participar da história da filosofia vai da participação que serve só para
nós mesmos até a participação que é altamente criativa e que acaba por
servir a muitos outros. Os protagonistas deste segundo caso podem, então,
integrar a historiografia da filosofia além de pertencer à história da
filosofia.

Outro modo de não entender as coisas é acreditar que alguém pode filosofar,
ou seja, pode dar conta de problemas filosóficos ou problemas cotidianos que
podem ser abordados filosoficamente, sem que se tenha feito isso já no
interior de uma discussão com filósofos do passado e do presente, ou seja,
já no âmbito da história da filosofia. Não há como fazer tal coisa.

Um tema e um problema, por mais inédito que seja, tem um pé em algo que vai
ser sua tradição. Os filósofos mais alheios ao chamado conteúdo “histórico”
sempre foram grandes historiadores da filosofia. Às vezes nos enganamos e
achamos que um bom filósofo que escreve ensaios não históricos não é
historiador da filosofia, mas, em geral, ele é um historiador da filosofia.

O estilo do ensaio que coloca para o público omite isso explicitamente, mas
ele, na hora de escrever, sabia o que estava falando do ponto de vista
histórico e sabia muito bem como que o debate o levou a escrever do modo que
escreveu. Ele estava de fato integrado na história da filosofia.

Portanto, cada vez mais o filósofo atual é acadêmico, e isso no sentido de
que ele precisa passar por um período de formação que envolve treinamento
dado em universidades. É claro que esse treinamento, no Brasil, tem deixado
a desejar.

A graduação em filosofia e nossos mestrados e doutorados padecem dos males
gerais do nosso ensino, adicionados aos males específicos de uma falta de
tradição filosófica mais substancial. Mas, ruim com a universidade, pior sem
ela. Quem se recusa a dar crédito para a universidade, em geral faz algo bem
pior do que o que se faz na universidade.

Poderíamos melhorar nosso treinamento para formar filósofos e professores de
filosofia. Minha sugestão é que as escolas ficassem atentas para esses
elementos abaixo.

1) A graduação não deveria privilegiar especializações precoces; a amor a
todo tipo de filósofo e a todo tipo de área filosófica e cultural deveria
ser uma regra. Na graduação não há razão para se gostar mais de Descartes
que de Heidegger ou Sade. Muito menos há razão para se desprezar filosofia
medieval diante de filosofia moderna. Cada professor de curso de filosofia,
uma vez que em geral é um scholar de um filósofo, um estudioso (dado seu
mestrado e doutorado), deveria ficar atento para saber que o que ele tem de
mostrar na graduação é a filosofia em geral, e não o “seu” filósofo.
Deveria, inclusive, se perguntar se essa idéia de “seu” filósofo já não é
uma formação equivocada dele mesmo, que o faz incapaz de criar e de poder
dar melhor consistência para seus estudantes.

2) A formação na graduação deveria insistir no filósofo escritor, ou seja,
em alguém que deve ter capacidade de escrever corretamente, de modo elegante
e, em alguns casos, de modo jornalístico. Para tal é necessário que o
próprio professor escreva corretamente e corrija os alunos. Qual a razão de
não mais se corrigir aluno? Nenhuma! Ainda mais na filosofia, onde a
produção do texto é algo primordial.

3) A formação na graduação não pode descuidar de uma língua estrangeira. Ou
se sabe uma língua estrangeira já na graduação em filosofia ou se estará
condenado a ser um profissional de terceira categoria. Nesse caso, não há
razão para insistir na prioridade do alemão e do francês. O inglês deveria
ser algo tão básico quanto o português nos nossos dias.

4) Todas as principais abordagens filosóficas deveriam ser incentivadas –
neste caso, deveríamos pensar a filosofia a partir das grandes correntes.
Não se trata da “filosofia a partir dos ismos”, e sim da filosofia a partir
das grandes concepções sobre como filosofar e o que é o objeto da filosofia.
O exemplo abaixo, no qual tomo a filosofia moderna e contemporânea, deve
servir para que o leitor compreenda o que quero dizer.

Quando Bacon abre a modernidade propondo uma teoria do erro, a crítica dos
“ídolos”, ele traça um panorama geral que diz que nos equivocamos a partir
de defeitos de fabricação que todos nós possuímos. São problemas da nossa
natureza humana (ídolos da tribo) ou de nossa situação individual (ídolos da
caverna); são também as dificuldades dadas a partir de nossa associação que
é feita através da linguagem, sendo esta, por sua própria origem vulgar,
imprecisa (ídolos do foro); e, por fim, também erramos pela filosofia e
ciência (ídolos do teatro).

Podemos levar a sério esse panorama prospectivo de Bacon e ver que a
filosofia, depois dele, veio como que um detetive tentando encontrar o
responsável pelo equívoco ou erro na razão (século XVII e XVIII), na
história e sociedade (século XIX), na linguagem (século XIX e XX) e, enfim,
na ciência e filosofia (XX e XXI). Ao brincarmos de ler esse grande conto de
detetive vamos eleger esses suspeitos do crime – do erro – como objetos da
filosofia e, então, teremos de nos envolver com cada um deles. Sem nos
envolver com cada um desses objetos não acompanharemos a investigação do
detetive – a filosofia.

Agora, devemos pensar também que para cada objeto aparecem detetives
auxiliares e competidores que fazem uma investigação particular e de modo
diferente. Assim, para cada século apontado acima, temos vários tipos de
investigação – elas criam os “ismos”. Mas eles são secundários em relação ao
objeto. É a partir do objeto que nos envolvemos com os filósofos e os
acompanhamos no processo de ver se o apontado culpado é mesmo o culpado.

Esse exemplo serve apenas se aceitamos, de ponto de partida, a visão de
Bacon sobre a modernidade. Mas, o leitor deve considerar, trata-se apenas de
um exemplo, para que se entenda onde quero chegar, que o mostrar que uma
visão global da filosofia passa pelos objetos eleitos e vice-versa, e que um
curso de graduação deveria dar conta disso.

Essa é uma forma gostosa de lidar com a filosofia. Depende de erudição e
competência do professor de graduação, que não pode ser mero professor, tem
de ser filósofo. Mas, se não sonharmos grande e se não acreditarmos que
podemos fazer isso, nada conseguiremos.

Bem, volto aos quatro itens citados. Nenhum deles é mais ou menos
importante. Eles devem ser levados em consideração no conjunto. Há um modo
de fazer isso? Claro que há. Bastaria começar a pensar em uma faculdade
particular gratuita e com alojamento para alunos que pudesse, com essa
estrutura e essa autonomia de base, criar esse tipo de ensino. E não é
impossível de fazermos isso no Brasil. Talvez um modelo assim pudesse
arrastar outros, em outras faculdades.

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“Filosofia e história da filosofia não se separam. Não se separam não porque não queremos, mas porque não podem. Seria a própria destruição da filosofia”


Paulo Ghiraldelli Jr. é filósofo e diretor do Centro de Estudos em Filosofia
Americana (http://www.filosofia.pro.br ).
Artigo enviado pelo autor ao “JC e-mail”:

http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=60045
JC e-mail 3645, de 19 de novembro de 2008.


terça-feira, 17 de novembro de 2009

Pensar a profissão

Criar um certo nível de normatividade para a profissão docente, especialmente em relação aos currículos, não retira a autonomia do professor, diz especialista em relações do trabalho no campo educacional

Professora de sociologia da educação na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Aparecida Neri de Souza tem centrado suas pesquisas nas implicações sociais decorrentes daquilo que se vem batizando de modernização das relações de trabalho e suas consequências no campo da educação.

Para a coordenadora do grupo de estudos "Qual é o sentido social da modernização no trabalho?" e pós-doutora pelo Laboratório do Trabalho e Mobilidades da Universidade de Paris 10, é preciso haver uma maior definição sobre o que é o campo docente. Sugestionada por uma questão debatida na mesa-redonda sobre as condições de trabalho e as faltas dos professores, organizada pela ONG Ação Educativa no Dia dos Professores, Aparecida crê que a definição de um currículo comum para a Educação Básica não só não retiraria a autonomia docente como ajudaria a ter claro o que é necessário para o seu exercício. E se mostra incomodada com a persistência da figura do professor leigo. "Não há médico ou engenheiro leigos", diz. Leia a seguir a entrevista concedida ao editor Rubem Barros logo após o evento de 15 de outubro.

Em sua fala final no debate terminado há pouco, a senhora disse que o evento suscitou novas questões para as suas reflexões. Qual dessas questões o fez com mais força?


O que mais me provocou foi a ideia de que é preciso pensar a normatividade. A definição do conteúdo do trabalho do professor não é um elemento que o desqualifique. Pelo contrário, pode ser um elemento qualificante. É preciso pensar nisso. Não é um ofício que qualquer um pode fazer, só pode ser feito por aqueles que sabem o que é o conhecimento, o que são a sua produção e transmissão. Esse grupo profissional tem de definir o que é esse conhecimento, o que é legítimo que seja ensinado pela escola. Tem a ver com a ideia de sistema, também discutida. O sistema pensa a integração entre as partes. Para construir essa profissão, é preciso olhar para esse grupo profissional e que ele compreenda que é um ofício que transmite e produz conhecimento, e isso não pode ser feito por outros que não são professores, não pode ser exercido por leigos. Isso foi problematizado pela mesa, ao questionar se o professor eventual vai existir sempre, ou se o inspetor de alunos, o cuidador podem substituir o professor. Só há um ofício que é o de ensinar, que é o do professor. O grupo não enfrentou a questão, pois ela exige um tempo maior de discussão. Mas foi uma boa provocação da mesa, pois devemos construir uma proposta de trabalho acerca de qual é o conteúdo desta profissão.


Isso nos obriga a perguntar: até onde vai a autonomia do professor, até onde o currículo deve ser previamente definido?


Esse é o coração do problema. Estou fazendo uma pesquisa comparando os professores do Brasil e da França. Na França, o currículo de todas as disciplinas tem um conteúdo definido, construído pelo Ministério da Educação. Entretanto, os professores franceses me diziam: "este é um ofício em que tenho autonomia. Fecho a porta da minha sala e sou eu e minha turma. É aí que se estabelece a relação de trabalho". E eu dizia: "mas o currículo é centralizado, definido pelos órgãos centrais. Isso não te tira a autonomia?". E eles respondiam: "de jeito nenhum. Quem decide como trabalhar esse conteúdo sou eu". Ou seja, é definido um conteúdo que é a formação do jovem francês, que deve ser igualmente ensinado, independente da origem social, seja ele dos guetos da periferia ou aluno do Liceu Louis-le-Grand, o mais prestigiado de Paris.



A visão republicana francesa...


Exatamente. Escola pública, para todos, o ideal liberal republicano, que eles construíram. Essa noção de que há um sistema de ensino na França, organizado, e que os jovens sabem, independente do lugar e das origens sociais, de classe etc., que o seu diploma tem o mesmo valor do ponto de vista social do que aquele de quem estuda em outro liceu. Isso é fundamental para pensar a noção de igualdade, que o sistema educacional deve ter esse compromisso. Essa questão incomoda os professores.


Mas não é porque isso acaba sendo traduzido, como no Estado de São Paulo, como uma explicitação dos conteúdos a serem ministrados aula a aula, e de que maneira isso deve ser feito, sem dar mobilidade alguma ao professor?


O problema é da concepção de currículo. Essa última reforma do Estado de São Paulo tem um problema: ao invés de apresentar a concepção de conhecimento e, naquele campo de conhecimento, o que é relevante para circular nos aparelhos escolares, a escola diz ao professor como ele deve tratar aquele conhecimento. É muito mais a forma do que o conteúdo.


Ou seja, tenta dar conta do processo...


Exatamente. E isso é o coração do ofício. Há um conhecimento que foi construído socialmente e historicamente por um conjunto de pesquisadores, e o seu trabalho como professor é fazer com que esse conhecimento possa dialogar com diferentes grupos sociais. Se isso é tirado, onde fica a autonomia? E os professores resistem porque veem que o coração de seu trabalho - o como se elabora e concebe a forma como esse conhecimento pode circular e ser apropriado pelos estudantes, lhes é retirado. Não gostei dos cadernos, são prescritivos nessa concepção formal, dirigem o trabalho, infantilizam e tiram aquilo que é essencial para o professor.



Também não levam a uma visão meio positivista do conhecimento, transformando-o em algo uno e total, que é o que está expresso no caderno?


Ele trabalha com uma noção homogênea. Dou um exemplo: há um filme francês chamado L´esquive [A esquiva, 2003, dirigido por Abdel Kechiche], sobre jovens migrantes pobres cujo avô está na cadeia e a mãe é empregada doméstica. Nesse filme, a professora de francês está encenando uma peça do século 18 [O jogo do amor e do acaso, 1730, de Pierre Marivaux], sobre as lutas de classe entre aristocracia e burguesia. Perguntei à professora de francês da escola onde eu fazia a pesquisa se ela havia assistido ao filme e o que ela achava de dar essa peça numa escola de periferia. Ele me mostrou o plano dela, que tinha Marivaux. Perguntei se eles compreendiam. Ela me disse: "você acha que a luta de classes não está presente na vida deles? Eles compreendem o conflito social. Trabalho, sim, com um autor do século 18, e eles leem".


Transpondo isso para cá...


Um colega aqui de São Paulo me contava que trabalha com Clarice Lispector. Perguntei se não era muito sofisticado para um menino de 15 anos. E ele dizia que a questão que ela coloca sobre o ser humano é um problema que eles compreendem muito bem, que não iria privá-los de ler Clarice Lispector para dar algum outro autor menor. Essa é a questão do conhecimento: nós infantilizamos nossos alunos. A forma de trabalhar é parte nossa. Essa é a questão fascinante desse ofício. Você pode pegar Weber, por exemplo, e trabalhar o que é questão da escolha - penso nos professores de sociologia. Você pode pegar o conhecimento e trabalhá-lo de forma que seja um elemento para ler a vida, a sociedade, a história. Esse é o fascínio do conhecimento e do nosso ofício.


Ou seja, trata-se mais de um problema de método do que de conteúdo?


O que chamamos de pedagogia? Os métodos de ensino. Existe um campo de conhecimento na pedagogia, que é a didática, do qual a pedagogia não pode abrir mão. A dimensão pedagógica do trabalho docente é a de tomar a didática e construir esse ofício que tem no conhecimento uma especificidade. A figura do professor leigo me incomoda muito, porque não há médico ou engenheiro leigos.


Voltando à questão da normatividade: como estabelecer o que deve ser comum sem induzir ao uso da regra de forma a inibir o discernimento de situações específicas, a reflexão que deve ser própria da escola?


Penso sobretudo no balizamento para o trabalho. O problema do ofício de ensinar é que todos na sociedade já tiveram uma experiência. Todos fomos alunos, uma parte tornou-se professor. É como futebol: todos sabemos dar pitacos. No nosso caso, trata-se de um campo que carece de definição científica. O núcleo de trabalhos, de profissionais, de intelectuais do campo da educação não constituiu um consenso de um campo de conhecimento. Quando você olha a profissão médica, ela teve uma trajetória cujas relações de poder caminharam para definir o que é o campo científico. Há muito mais consenso do que no campo da educação. Ou seja, comparamos com profissões muito normatizadas uma profissão que é pouco normatizada, que é a docente. Então, o excesso de normatização é mordaz, é autoritário, desqualifica, retira a possibilidade de o trabalhador ter a visão de conjunto de seu trabalho. Mas o ofício docente é muito difícil de ser prescrito totalmente, por conta do que eu dizia: quando o professor fecha a porta de sua sala, restam ele, sua turma e a relação que vai se constituir.


Como isso acontece na sala de aula?



Vejamos essa noção. Posso preparar muito bem a minha aula, organizar um plano. Entretanto, quando chego à sala de aula e o aluno faz uma pergunta, tudo muda. Não se consegue dar a mesma aula, a não ser que se grave uma aula num aparelho de vídeo e a retransmita ad nauseam. Então, o produto do seu trabalho, que é o plano da aula, e o produtor (o professor), não se despregam, pois no momento em que se entra em sala de aula produz-se outra coisa. Essa é uma dimensão muito difícil, algo que não pode ser capturado no sentido de ser totalmente normatizado. Porque o roteiro produzido - pelo professor ou pela secretaria - ganha outra dimensão na relação com o outro, o aluno. Então, esse perigo da normatividade como amordaçadora da autonomia, da criatividade, da produção de conhecimento, não é possível. Contesto as teses que dizem que o professor só reproduz o conhecimento. Mesmo quando reproduz, há um espaço, uma brecha, de produção.



Provocado muitas vezes por outros sujeitos, que são os alunos...


Exatamente. O ofício docente se localiza no campo dos trabalhos que são relacionais. É um trabalho com duas dimensões: uma é do labor, que nos iguala, que é de sobrevivência, e outra que é de trabalho stricto sensu, que é criação, fabricação da cultura, formação dos sujeitos. Não é como o trabalho fabril, que é só labor.


Vivemos uma espécie de esquizofrenia social, traduzida no fato de que nunca valorizamos tanto, ao menos nos discursos, o conhecimento, os saberes e a informação (ainda que esses diferentes conceitos sejam embaralhados), ao mesmo tempo em que há um inédito rebaixamento, por parte dos alunos, em relação à figura do professor. Como se explica isso?


Antes queria fazer uma distinção, relativa ao embaralhamento entre saber e conhecimento. Se você olhar as prescrições da Unesco sobre processos, de que a escola tem de ensinar o menino a ser, a aprender, a pesquisar - veja que nesse discurso não há conteúdo, não tem conhecimento. Por ele, você deve mobilizar os saberes do estudante. Isso encanta muito os professores em função de um discurso que apela à questão da diversidade e faz crer que se vai fazer com que o estudante mobilize os saberes que ele tem. Só que se você não dá o conhecimento, que não é informação, é conhecimento científico, filosófico, artístico, se não possibilita que o aluno tenha acesso a isso, como é que ele vai mobilizar aquilo a que ele não tem acesso? Isso é um dilema. Construir uma relação pedagógica nessa dimensão com jovens que vêm de extratos sociais sem acesso a equipamentos culturais, sociais etc. é de uma crueldade enorme com esses grupos sociais. Eles vão mobilizar um conhecimento que eles têm sobre a realidade, mas nós vamos privá-los de um conhecimento que eles só teriam pela escola. Assim, aprofundamos as desigualdades.


A escola deixa, assim, de ser um fator de mobilidade social?


Para determinados segmentos sociais, a escola ainda é um espaço de mobilidade social, a possibilidade de romper com um destino de classe, ter emprego, ser valorizado. Há grupos de profissionais no interior da escola que não reconhecem isso. Há um questionamento sobre a função da escola como mobilidade. Então o professor vive nessa ambiguidade, sem saber muito bem para onde o ofício dele pode levar. A escola, por si só, não muda mesmo, mas ela é um espaço de mudança. Mudança das mentalidades, da preservação e da criação da cultura, é um espaço importante, assim como outras instituições, mas diria que o espaço escolar é muito mais importante. É um espaço de sociabilidade. Outro dilema é que o professor não considera que esta seja uma relação assimétrica. A relação entre adulto e jovem é assimétrica. Aquele que já fez uma trajetória escolar, chegou à universidade e o outro que está lá, na 5ª. série, na 8ª. série, no colegial, mantêm entre si uma relação assimétrica. E dizer que somos todos iguais é transformar diferença em desigualdade.


Essa negação da assimetria não está ligada a um medo de ser autoritário?


Está. O professor tem, talvez não medo, mas constrangimento de admitir que o trabalho dele é pautado por uma relação assimétrica. Dou um exemplo: anos atrás, para fazer uma revisão da Classificação Brasileira das Ocupações, a CDO, reunimos professores de 1ª a 4ª série, de 5ª a 8ª série, ensino médio, ensino profissional, enfim os vários grupos. Eram professores de diferentes disciplinas, de diferentes locais do país e todos considerados excelentes por seus pares - haviam sido indicados por sindicatos, patrões de escolas privadas, secretários de educação. A primeira pergunta que fizemos foi: "qual a atividade central do seu ofício?". Eles diziam "nós ensinamos". Os de 5ª a 8ª diziam que faziam mediação, passaram horas discutindo e rejeitaram a ideia de que ensinavam, porque ser ensinante é ser autoritário, é uma relação assimétrica, representava a concepção histórica daquele que tem o conhecimento e ensina. Então, era uma tentativa de romper com essa relação. Os professores têm muita dificuldade de dizer que são professores. Gostam de dizer que são mediadores, pois aí rompem essa relação, ou são educadores. Educadora toda a sociedade é, todos nós educamos. Mas qual é o coração do ofício? A educação escolar. E o que tem a escola de singular que a amizade e a família não têm? Essa é a dificuldade, o constrangimento.



Professora de sociologia da educação na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Aparecida Neri de Souza tem centrado suas pesquisas nas implicações sociais decorrentes daquilo que se vem batizando de modernização das relações de trabalho e suas consequências no campo da educação.



Para a coordenadora do grupo de estudos "Qual é o sentido social da modernização no trabalho?" e pós-doutora pelo Laboratório do Trabalho e Mobilidades da Universidade de Paris 10, é preciso haver uma maior definição sobre o que é o campo docente. Sugestionada por uma questão debatida na mesa-redonda sobre as condições de trabalho e as faltas dos professores, organizada pela ONG Ação Educativa no Dia dos Professores, Aparecida crê que a definição de um currículo comum para a Educação Básica não só não retiraria a autonomia docente como ajudaria a ter claro o que é necessário para o seu exercício. E se mostra incomodada com a persistência da figura do professor leigo. "Não há médico ou engenheiro leigos", diz. Leia a seguir a entrevista concedida ao editor Rubem Barros logo após o evento de 15 de outubro.


Em sua fala final no debate terminado há pouco, a senhora disse que o evento suscitou novas questões para as suas reflexões. Qual dessas questões o fez com mais força?


O que mais me provocou foi a ideia de que é preciso pensar a normatividade. A definição do conteúdo do trabalho do professor não é um elemento que o desqualifique. Pelo contrário, pode ser um elemento qualificante. É preciso pensar nisso. Não é um ofício que qualquer um pode fazer, só pode ser feito por aqueles que sabem o que é o conhecimento, o que são a sua produção e transmissão. Esse grupo profissional tem de definir o que é esse conhecimento, o que é legítimo que seja ensinado pela escola. Tem a ver com a ideia de sistema, também discutida. O sistema pensa a integração entre as partes. Para construir essa profissão, é preciso olhar para esse grupo profissional e que ele compreenda que é um ofício que transmite e produz conhecimento, e isso não pode ser feito por outros que não são professores, não pode ser exercido por leigos. Isso foi problematizado pela mesa, ao questionar se o professor eventual vai existir sempre, ou se o inspetor de alunos, o cuidador podem substituir o professor. Só há um ofício que é o de ensinar, que é o do professor. O grupo não enfrentou a questão, pois ela exige um tempo maior de discussão. Mas foi uma boa provocação da mesa, pois devemos construir uma proposta de trabalho acerca de qual é o conteúdo desta profissão.


Isso nos obriga a perguntar: até onde vai a autonomia do professor, até onde o currículo deve ser previamente definido?


Esse é o coração do problema. Estou fazendo uma pesquisa comparando os professores do Brasil e da França. Na França, o currículo de todas as disciplinas tem um conteúdo definido, construído pelo Ministério da Educação. Entretanto, os professores franceses me diziam: "este é um ofício em que tenho autonomia. Fecho a porta da minha sala e sou eu e minha turma. É aí que se estabelece a relação de trabalho". E eu dizia: "mas o currículo é centralizado, definido pelos órgãos centrais. Isso não te tira a autonomia?". E eles respondiam: "de jeito nenhum. Quem decide como trabalhar esse conteúdo sou eu". Ou seja, é definido um conteúdo que é a formação do jovem francês, que deve ser igualmente ensinado, independente da origem social, seja ele dos guetos da periferia ou aluno do Liceu Louis-le-Grand, o mais prestigiado de Paris.



A visão republicana francesa...


Exatamente. Escola pública, para todos, o ideal liberal republicano, que eles construíram. Essa noção de que há um sistema de ensino na França, organizado, e que os jovens sabem, independente do lugar e das origens sociais, de classe etc., que o seu diploma tem o mesmo valor do ponto de vista social do que aquele de quem estuda em outro liceu. Isso é fundamental para pensar a noção de igualdade, que o sistema educacional deve ter esse compromisso. Essa questão incomoda os professores.


Mas não é porque isso acaba sendo traduzido, como no Estado de São Paulo, como uma explicitação dos conteúdos a serem ministrados aula a aula, e de que maneira isso deve ser feito, sem dar mobilidade alguma ao professor?


O problema é da concepção de currículo. Essa última reforma do Estado de São Paulo tem um problema: ao invés de apresentar a concepção de conhecimento e, naquele campo de conhecimento, o que é relevante para circular nos aparelhos escolares, a escola diz ao professor como ele deve tratar aquele conhecimento. É muito mais a forma do que o conteúdo.


Ou seja, tenta dar conta do processo...


Exatamente. E isso é o coração do ofício. Há um conhecimento que foi construído socialmente e historicamente por um conjunto de pesquisadores, e o seu trabalho como professor é fazer com que esse conhecimento possa dialogar com diferentes grupos sociais. Se isso é tirado, onde fica a autonomia? E os professores resistem porque veem que o coração de seu trabalho - o como se elabora e concebe a forma como esse conhecimento pode circular e ser apropriado pelos estudantes, lhes é retirado. Não gostei dos cadernos, são prescritivos nessa concepção formal, dirigem o trabalho, infantilizam e tiram aquilo que é essencial para o professor.



Também não levam a uma visão meio positivista do conhecimento, transformando-o em algo uno e total, que é o que está expresso no caderno?


Ele trabalha com uma noção homogênea. Dou um exemplo: há um filme francês chamado L´esquive [A esquiva, 2003, dirigido por Abdel Kechiche], sobre jovens migrantes pobres cujo avô está na cadeia e a mãe é empregada doméstica. Nesse filme, a professora de francês está encenando uma peça do século 18 [O jogo do amor e do acaso, 1730, de Pierre Marivaux], sobre as lutas de classe entre aristocracia e burguesia. Perguntei à professora de francês da escola onde eu fazia a pesquisa se ela havia assistido ao filme e o que ela achava de dar essa peça numa escola de periferia. Ele me mostrou o plano dela, que tinha Marivaux. Perguntei se eles compreendiam. Ela me disse: "você acha que a luta de classes não está presente na vida deles? Eles compreendem o conflito social. Trabalho, sim, com um autor do século 18, e eles leem".


Transpondo isso para cá...


Um colega aqui de São Paulo me contava que trabalha com Clarice Lispector. Perguntei se não era muito sofisticado para um menino de 15 anos. E ele dizia que a questão que ela coloca sobre o ser humano é um problema que eles compreendem muito bem, que não iria privá-los de ler Clarice Lispector para dar algum outro autor menor. Essa é a questão do conhecimento: nós infantilizamos nossos alunos. A forma de trabalhar é parte nossa. Essa é a questão fascinante desse ofício. Você pode pegar Weber, por exemplo, e trabalhar o que é questão da escolha - penso nos professores de sociologia. Você pode pegar o conhecimento e trabalhá-lo de forma que seja um elemento para ler a vida, a sociedade, a história. Esse é o fascínio do conhecimento e do nosso ofício.


Ou seja, trata-se mais de um problema de método do que de conteúdo?


O que chamamos de pedagogia? Os métodos de ensino. Existe um campo de conhecimento na pedagogia, que é a didática, do qual a pedagogia não pode abrir mão. A dimensão pedagógica do trabalho docente é a de tomar a didática e construir esse ofício que tem no conhecimento uma especificidade. A figura do professor leigo me incomoda muito, porque não há médico ou engenheiro leigos.


Voltando à questão da normatividade: como estabelecer o que deve ser comum sem induzir ao uso da regra de forma a inibir o discernimento de situações específicas, a reflexão que deve ser própria da escola?


Penso sobretudo no balizamento para o trabalho. O problema do ofício de ensinar é que todos na sociedade já tiveram uma experiência. Todos fomos alunos, uma parte tornou-se professor. É como futebol: todos sabemos dar pitacos. No nosso caso, trata-se de um campo que carece de definição científica. O núcleo de trabalhos, de profissionais, de intelectuais do campo da educação não constituiu um consenso de um campo de conhecimento. Quando você olha a profissão médica, ela teve uma trajetória cujas relações de poder caminharam para definir o que é o campo científico. Há muito mais consenso do que no campo da educação. Ou seja, comparamos com profissões muito normatizadas uma profissão que é pouco normatizada, que é a docente. Então, o excesso de normatização é mordaz, é autoritário, desqualifica, retira a possibilidade de o trabalhador ter a visão de conjunto de seu trabalho. Mas o ofício docente é muito difícil de ser prescrito totalmente, por conta do que eu dizia: quando o professor fecha a porta de sua sala, restam ele, sua turma e a relação que vai se constituir.


Como isso acontece na sala de aula?


Vejamos essa noção. Posso preparar muito bem a minha aula, organizar um plano. Entretanto, quando chego à sala de aula e o aluno faz uma pergunta, tudo muda. Não se consegue dar a mesma aula, a não ser que se grave uma aula num aparelho de vídeo e a retransmita ad nauseam. Então, o produto do seu trabalho, que é o plano da aula, e o produtor (o professor), não se despregam, pois no momento em que se entra em sala de aula produz-se outra coisa. Essa é uma dimensão muito difícil, algo que não pode ser capturado no sentido de ser totalmente normatizado. Porque o roteiro produzido - pelo professor ou pela secretaria - ganha outra dimensão na relação com o outro, o aluno. Então, esse perigo da normatividade como amordaçadora da autonomia, da criatividade, da produção de conhecimento, não é possível. Contesto as teses que dizem que o professor só reproduz o conhecimento. Mesmo quando reproduz, há um espaço, uma brecha, de produção.



Provocado muitas vezes por outros sujeitos, que são os alunos...


Exatamente. O ofício docente se localiza no campo dos trabalhos que são relacionais. É um trabalho com duas dimensões: uma é do labor, que nos iguala, que é de sobrevivência, e outra que é de trabalho stricto sensu, que é criação, fabricação da cultura, formação dos sujeitos. Não é como o trabalho fabril, que é só labor.


Vivemos uma espécie de esquizofrenia social, traduzida no fato de que nunca valorizamos tanto, ao menos nos discursos, o conhecimento, os saberes e a informação (ainda que esses diferentes conceitos sejam embaralhados), ao mesmo tempo em que há um inédito rebaixamento, por parte dos alunos, em relação à figura do professor. Como se explica isso?


Antes queria fazer uma distinção, relativa ao embaralhamento entre saber e conhecimento. Se você olhar as prescrições da Unesco sobre processos, de que a escola tem de ensinar o menino a ser, a aprender, a pesquisar - veja que nesse discurso não há conteúdo, não tem conhecimento. Por ele, você deve mobilizar os saberes do estudante. Isso encanta muito os professores em função de um discurso que apela à questão da diversidade e faz crer que se vai fazer com que o estudante mobilize os saberes que ele tem. Só que se você não dá o conhecimento, que não é informação, é conhecimento científico, filosófico, artístico, se não possibilita que o aluno tenha acesso a isso, como é que ele vai mobilizar aquilo a que ele não tem acesso? Isso é um dilema. Construir uma relação pedagógica nessa dimensão com jovens que vêm de extratos sociais sem acesso a equipamentos culturais, sociais etc. é de uma crueldade enorme com esses grupos sociais. Eles vão mobilizar um conhecimento que eles têm sobre a realidade, mas nós vamos privá-los de um conhecimento que eles só teriam pela escola. Assim, aprofundamos as desigualdades.


A escola deixa, assim, de ser um fator de mobilidade social?


Para determinados segmentos sociais, a escola ainda é um espaço de mobilidade social, a possibilidade de romper com um destino de classe, ter emprego, ser valorizado. Há grupos de profissionais no interior da escola que não reconhecem isso. Há um questionamento sobre a função da escola como mobilidade. Então o professor vive nessa ambiguidade, sem saber muito bem para onde o ofício dele pode levar. A escola, por si só, não muda mesmo, mas ela é um espaço de mudança. Mudança das mentalidades, da preservação e da criação da cultura, é um espaço importante, assim como outras instituições, mas diria que o espaço escolar é muito mais importante. É um espaço de sociabilidade. Outro dilema é que o professor não considera que esta seja uma relação assimétrica. A relação entre adulto e jovem é assimétrica. Aquele que já fez uma trajetória escolar, chegou à universidade e o outro que está lá, na 5ª. série, na 8ª. série, no colegial, mantêm entre si uma relação assimétrica. E dizer que somos todos iguais é transformar diferença em desigualdade.


Essa negação da assimetria não está ligada a um medo de ser autoritário?


Está. O professor tem, talvez não medo, mas constrangimento de admitir que o trabalho dele é pautado por uma relação assimétrica. Dou um exemplo: anos atrás, para fazer uma revisão da Classificação Brasileira das Ocupações, a CDO, reunimos professores de 1ª a 4ª série, de 5ª a 8ª série, ensino médio, ensino profissional, enfim os vários grupos. Eram professores de diferentes disciplinas, de diferentes locais do país e todos considerados excelentes por seus pares - haviam sido indicados por sindicatos, patrões de escolas privadas, secretários de educação. A primeira pergunta que fizemos foi: "qual a atividade central do seu ofício?". Eles diziam "nós ensinamos". Os de 5ª a 8ª diziam que faziam mediação, passaram horas discutindo e rejeitaram a ideia de que ensinavam, porque ser ensinante é ser autoritário, é uma relação assimétrica, representava a concepção histórica daquele que tem o conhecimento e ensina. Então, era uma tentativa de romper com essa relação. Os professores têm muita dificuldade de dizer que são professores. Gostam de dizer que são mediadores, pois aí rompem essa relação, ou são educadores. Educadora toda a sociedade é, todos nós educamos. Mas qual é o coração do ofício? A educação escolar. E o que tem a escola de singular que a amizade e a família não têm? Essa é a dificuldade, o constrangimento.



O debate de hoje, dia dos professores, sobre as faltas ao trabalho, pareceu reafirmar uma posição recorrente dos docentes quando o tema é este: a de identificar sempre as causas em algo que não está ao alcance deles transformar, como sujeitos ou coletivo. Ou seja, eles não têm o poder da ação.


Eles não olham tanto para as causas, e sim para os efeitos: as péssimas condições de trabalho etc. Dizemos que, quando se juntam, os professores fazem uma sociologia da denúncia. Isso não leva às causas, mas à denúncia sobre as condições de trabalho. Refletir sobre as péssimas condições de trabalho é pensar sobre as questões estruturais. A escola não é autoexplicativa. A escola, como construção histórica, tem uma série de problemas. E nesses debates olha-se o que é mais visível, mais aparente. E o que é aparente e visível são as péssimas condições de trabalho. Os professores assumem como deles, privatizam os problemas da esfera coletiva. Quando você não consegue resolver os problemas no âmbito do coletivo, remete para o nível individual, há muitas pesquisas sobre isso na psicodinâmica do trabalho. É problema dos professores, do aluno, da família, mas não é pensado na perspectiva coletiva.


E como essa individualização se reflete sobre o trabalho?


Isso leva a um processo que é o temor de não saber fazer o seu ofício - para o professor e para todas as profissões. Dou um exemplo: os condutores de trem. É o mesmo processo: fazem a denúncia sobre as condições de trabalho, mas há um medo de não saber fazer o trem parar na estação, pelo que dizem aqueles que pesquisam a fundo as condições de trabalho. Mas o que se discute são as condições de trabalho. É uma estratégia - e vários autores discutem isso como uma estratégia de defesa dos professores também -, privatizar o problema. O processo para dar visibilidade ao problema sem evidenciar que o medo, o constrangimento de não saber fazer o ofício, de não enfrentar as dificuldades é uma questão que tem de ser resolvida no âmbito do coletivo, leva os professores a tomar uma dimensão que permite explicar a questão. Mas isso não é inerente apenas à profissão docente, diz respeito a diferentes grupos profissionais.


Mas o fato de se enumerar todas as causas - ou efeitos - não torna a sua resolução mais difícil, por tornar o problema maior?


Não tenho segurança disso. Pensar a escola, o espaço de trabalho... a escola não é compreendida como espaço de trabalho pela sociedade. Compreender a escola como um espaço de trabalho não é um processo só dos professores.



Você está falando que o denuncismo leva ao imobilismo, não?


Sim, cada grupo se aferra ao seu lugar - professores, gestores - e nada se move.
Mas esse é o primeiro passo para tornar a questão visível. Como é que os movimentos sociais se constroem? O primeiro passo é tornar visível aquilo que parece invisível, desvelar, desmascarar. Então a denúncia é um momento que tem de levar a uma dimensão seguinte, que é a da esfera pública, da ação social.


Mas há trabalhos que mostram que essas queixas já eram correntes no século 19!!


Estou lendo um texto agora, do Centro de Estudos da Metrópole, da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (Anpocs), em que o autor faz um levantamento da bibliografia e diz o seguinte: tem pesquisas que mostram que os problemas de aprendizagem, de resultados da escolarização estão relacionados aos problemas da formação. Então, são os professores, por conta da sua formação, que não sabem fazer direito o seu ofício. É isso o que ele diz. Mas um outro estudo mostra que professores muito bem formados também vivem o dilema de não saber fazer o ofício. Então, essa questão não está dada. Historicamente, sabemos que os professores nunca ganharam bem. Quais são os níveis de comparação para dizer se ganham bem ou não? No conjunto da sociedade, quando o salário do professor se parece com o dos trabalhadores de mesmo nível de escolaridade, ele diz que ganha melhor, embora não ganhe altos salários, mas ao menos está equiparado. Quando destoa do conjunto dos trabalhadores com o mesmo nível de formação acadêmica, ele diz que ganha mal. Isso é um dado real. Hoje, o salário do professor no Estado de São Paulo pode ser comparado ao dos trabalhadores que têm formação de nível médio. Os jornalistas ganham duas vezes mais que o professor com a mesma formação universitária (dados do IBGE). Isso é um dado real para o professor. Essas questões são históricas, mas as representações que os professores fazem sobre elas se dão em termos comparativos.


Mas o que há de novo nisso tudo?


Denunciar que você é violentado no espaço escolar é uma novidade. Nos anos 40 e 50, havia uma outra relação. Eram poucos estudantes e professores, a origem social dos estudantes que frequentavam a escola pública era outra. Hoje, há grupos sociais muito diferenciados, e essas diferenças se apresentam de uma forma tão virulenta que os professores não sabem lidar. Eu não saberia. Estou propensa a pegar uma autorização para dar duas aulas [semanais] numa escola pública para poder conviver com essa situação. Vi um depoimento de um professor que disse que viu um policial ser morto defronte à escola e, no mesmo ano, houve uma mãe de aluno esfaqueada no mesmo lugar. A polícia entrou na sala de aula desse professor com metralhadora. Isso é inimaginável. As estruturas de poder se modificaram de tal forma que o Estado não tem mais aquilo que o [sociólogo alemão Max] Weber disse, que é o monopólio para exercer a violência simbólica, fazer cumprir a lei. Há um poder paralelo que estabelece outros códigos de vida, de cultura, que fazem pensar. Então, a questão do "denuncismo" não pode ser pensada na base da solução via negociação dos professores com outros agentes. Tem de ser pensada como um projeto societário, que escola se quer para esse projeto societário. Seria uma grande concertação social.


A não aceitação da assimetria entre os mundos jovem e adulto é maior na escola do que na sociedade em geral?


É a geração 68. O movimento social daqueles anos tinha uma característica interessante, que era a de questionar essas estruturas de poder, autoritarismo etc. Fizemos um movimento que tentava a emancipação da mulher, do jovem etc. Mas, de fato, hoje, quando olhamos para essa geração - fruto da nossa geração - nessa questão da educação dos filhos, fizemos um rompimento importante naquele momento, mas que hoje tem algumas consequências sérias. Recorro a uma autora que é uma grande liberal, a Hannah Arendt. Ela diz que o grande problema é que não nos responsabilizamos pelo mundo que nós criamos, não nos responsabilizamos pelas gerações mais jovens, pelas crianças. Ela estava pensando em grupos sociais, não em indivíduos. Estava olhando para a sociedade americana naquele momento [pós-2ª. Guerra Mundial]. Acho, então, que a crise com a qual nos defrontamos é uma crise de responsabilidade. Concordo inteiramente com ela, mas isso é fruto de uma história que construímos. Não conheço pesquisas sobre isso, mas li algumas coisas sobre o fato de a igreja evangélica ter grande penetração entre os jovens. Por quê? Porque ela fixa, coloca a noção de pertencimento, de construção de redes de solidariedade, de limites, constrói toda uma concepção de pertencimento com a qual outros espaços parecem ter dificuldades. Então cresceram muito entre os jovens. Não li muito sobre isso, mas acho que é uma boa pista para se pensar. Citando um bom professor, o [sociólogo] Octavio Ianni: ele dizia que esses momentos de crise, em que tudo parece não ter valor, em que a teoria parece não dar mais conta de nada, são muito interessantes, pois é deles que pode emergir uma discussão, uma concepção teórica, um entendimento. Enfim, digo como cidadã. Alguma coisa está emergindo aí, e não sabemos bem o que é. E que nos assusta, nos deixa inquietos, pois há gerações de jovens para as quais parece que a vida acaba aos 25 anos.


Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12790

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 151

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