quinta-feira, 31 de dezembro de 2009

Feliz Ano Novo!!!



Desejo a todos os amigos e visitantes dos meus blogs :
Um Feliz Ano Novo
!!! Feliz 2010 ! ... com um texto de Carlos Drumond de Andrade.

FELIZ OLHAR NOVO

O grande barato da vida é olhar pra trás e sentir orgulho da sua história. O grande lance é viver cada momento como se a receita da felicidade fosse o AQUI e AGORA!

Claro que a vida prega peças. É lógico que, por vezes, o bolo sola, o pneu fura, chove demais. Mas... Pensa só: tem graça viver sem rir de gargalhar pelo menos uma vez ao dia? Tem sentido ficar chateado durante o dia todo por causa de uma discussão na ida pro trabalho? Tá certo, eu sei, Polyanna é personagem de ficção, hiena come porcaria e ri, eu sei. Não quero ser cego, burro ou dissimulado. Quero viver bem. 2009 foi um ano cheio. Foi cheio de coisas boas e realizações, mas também cheio de problemas e desilusões... Normal.

Às vezes se espera demais das pessoas... Normal. A grana que não veio, o amigo que decepcionou, o amor que acabou...Normal. 2010 não vai ser diferente.

Muda o século, o milênio muda, mas o homem é cheio de imperfeições, a natureza tem sua personalidade que nem sempre é a que a gente deseja,mas e aí? Fazer o quê? Acabar com o seu dia? Com seu bom humor? Com sua esperança? O que eu desejo pra todos nós é sabedoria, é que todos nós saibamos transformar tudo em uma boa experiência!

Que todos consigamos perdoar o desconhecido, o mal educado. Ele passou na sua vida. Não pode ser responsável por um dia ruim. Entender o amigo que não merece nossa melhor parte. Se ele decepcionou, passa pra categoria 3, a dos amigos. Ou muda de classe, vira colega. Além do mais, a gente, provavelmente, também já decepcionou alguém. O nosso desejo não se realizou? Beleza, não tava na hora, não deveria ser a melhor coisa pra esse momento (me lembro sempre de uma frase que adoro: 'Cuidado com seus desejos, eles podem se tornar realidade').

Chorar de dor, de solidão, de tristeza, faz parte do ser humano. Não adianta lutar contra isso. Mas se a gente se entende e permite olhar o outro e o mundo com generosidade, as coisas ficam diferentes...

Desejo pra todo mundo esse olhar especial. 2010 pode ser um ano especial se nosso olhar for diferente. Pode ser muito legal, se entendermos nossas fragilidades e egoísmos, e dermos a volta nisso.

Somos fracos, mas podemos melhorar. Somos egoístas, mas podemos entender o outro. 2010 pode ser o bicho, o máximo, maravilhoso, lindo, maneiro, especial...
Pode ser puro orgulho. Depende de mim! De você! Pode ser. E que seja!!!

"Que a virada do ano não seja somente uma data, mas um momento para repensar tudo o que fizemos e que desejamos, afinal sonhos e desejos podem se tornar realidade somente se fizermos jus e acreditarmos neles!"


Marise.

quarta-feira, 30 de dezembro de 2009

"Em Nova York, gestores têm total autonomia"

Chris Cerf, subsecretário de Educação da cidade norte-americana conta o que fazem os diretores para melhorar o desempenho das escolas

Cinthia Rodrigues (gestao@atleitor.com.br)

Foto: Marina Piedade
CHRIS CERF
Foto: Marina Piedade

Poucos lugares no mundo podem apresentar um exemplo tão abrangente de revolução no sistema da Educação como Nova York. Nos anos 1980, a maior metrópole norte-americana amargava altos níveis de evasão e um índice de aprendizado que variava conforme a classe social. As ações implementadas por diferentes governos geravam resultados inexpressivos que se diluíam na burocracia. "Tudo esbarrava em um sistema cheio de amarras, que não cedia espaço para nenhuma tentativa de solução", conta o subsecretário de Educação da cidade, Chris Cerf, um dos responsáveis por puxar o fio que desfez esse nó. Há sete anos, a prefeitura iniciou uma reforma chamada Crianças em Primeiro Lugar. O slogan do programa ressaltava que o sistema engessado, em vigência até então, beneficiava mais os funcionários, os prestadores de serviços e os políticos do que os alunos. Partindo dessa máxima, tudo que era visto como obstáculo às mudanças foi repensado. Acabaram-se as 32 coordenadorias de ensino regionais, os conselhos de escola, as licitações para compra de materiais e o processo de escolha de classes por ordem de tempo de serviço (por parte dos professores). O dinheiro e a autoridade passaram às mãos dos diretores. Ao mesmo tempo, a cobrança sobre eles começou. Quem não conseguiu resultado foi demitido. "Buscamos os melhores advogados da iniciativa privada para encontrar interpretações em leis que pareciam imutáveis e demos aos diretores todo o poder. Mas também cobramos deles que fizessem bom uso dessa autonomia", afirma. Em agosto deste ano, Cerf visitou o Brasil a convite da Fundação Itaú Social e do Instituto Fernand Braudel para contar como se deu a reforma em Nova York e conversou com NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR sobre as mudanças no papel dos diretores, que passaram a decidir o que é melhor para a escola que lideram. Para ele, a responsabilidade por garantir a Educação de cada aluno deve ser do gestor escolar e cabe ao governo proporcionar o que esse profissional precisa para atingir o objetivo.

Por que Nova York precisou fazer uma mudança no sistema educacional?
CHRIS CERF Precisávamos melhorar o índice de alunos que concluem os estudos. Queremos que todos os estudantes completem 12 anos de escolaridade e estejam prontos para a faculdade ou uma carreira de sucesso. Era necessário, ainda, dar chances iguais a todos. Nos Estados Unidos, temos grandes desníveis sociais. Se a criança nasce pobre - o que ocorre com mais frequência (mas não exclusivamente) entre negros e latinos -, historicamente ela terá uma performance acadêmica pior. A porcentagem desses alunos que chega à faculdade é menor e eles também ficam para trás em habilidades de leitura e de Matemática. Uma das metas é acabar com o desnível.

Como começou a reforma?
CERF Quando iniciamos, em 2002, a cidade contava com uma Secretaria, 32 coordenadorias de ensino, pessoas ligadas à Educação na prefeitura, políticos que se diziam defensores da causa etc. Porém ninguém se sentia diretamente responsável pelo desempenho dos alunos. Para ter uma ideia, tivemos 14 secretários em 20 anos, cada um com seu próprio plano, que era interrompido pelo sucessor. Isso gerou uma anarquia, um caos. O poder era exercido por gente interessada em cargos, contratos, política e não por quem se importa com as crianças. Não foi fácil, mas procuramos brechas nas leis e enfrentamos batalhas judiciais para acabar com as administrações regionais e os intermediários. Conseguimos assim colocar o dinheiro e a autoridade diretamente nas mãos dos líderes escolares.

Em quanto tempo a mudança foi implementada?
CERF
Em lugares complexos e grandes, como Nova York e São Paulo, uma reforma educacional requer tempo. Eu diria uma década, no mínimo. Por isso, a nossa ainda está em andamento. Só depois de dois anos debruçados sobre os índices de aprendizagem, conseguimos mapear os problemas. Em seguida, explicamos aos diretores nosso objetivo e demos a eles o dinheiro e a autonomia para buscar o melhor caminho para atingir as metas. Informamos que os que não conseguissem alcançá-las no prazo de dois anos teriam de se justificar, fazer novos planos e contar com mais dois anos para outra tentativa. Se após quatro anos os resultados não aparecessem, as escolas seriam fechadas, e eles, demitidos. Nesses casos, os alunos são transferidos para novas unidades construídas na vizinhança.

Quais foram os resultados?
CERF Até agora, muito positivos. Entre 2006 e 2009, o total de alunos concluintes do High School (correspondente ao nosso Ensino Médio) passou de 44% para 62%. No mesmo período, a porcentagem de estudantes que atingiram os padrões adequados de aprendizagem para sua idade nas avaliações saltou de 57% para 82% e a diferença entre o desempenho dos alunos negros em relação ao dos brancos diminuiu de 31% para 17%. Esses números estão longe do ideal, mas mostram melhoras inquestionáveis. Hoje, para uma criança mudar de série, precisa ser aprovada em um teste. Antes da reforma, todos passavam por idade.

O papel do diretor mudou também?
CERF
Totalmente. Nos velhos tempos, os diretores recebiam ordens sobre o que fazer. Agora, exigimos deles que os alunos melhorem a performance a cada ano, que o número de formados aumente e o desnível entre os estudantes diminua. Conferimos a eles autoridade e autonomia financeira para fazer o que quiserem para chegar lá. Se der uma sem a outra, acontece um desastre. Por exemplo, se eu falo ao diretor que o trabalho dele é fazer com que todas as crianças aprendam em dois anos, mas que ele não poderá controlar o orçamento, contratar ou demitir professores e precisará usar determinado currículo, nunca dará certo! Do mesmo jeito, se existir só autonomia, sem cobrança de metas, corre-se o risco de manter um gestor que não ache importante que os alunos concluam o curso, por exemplo. Precisamos dos dois lados.

Houve muita reação dos diretores?
CERF
A maioria desistiu logo no começo. Em sete anos, cerca de 70% dos diretores se aposentaram ou deixaram a rede pública. Outros 10% foram demitidos com o fechamento das instituições. Os que ficaram passaram por cursos de gestão de orçamento, de atualização pedagógica e de gerenciamento de pessoas.

Quais foram as medidas que os gestores com autonomia tomaram?
CERF Os diretores fizeram coisas incríveis. Alguns investiram em tecnologia e outros ofereceram cursos fora do horário e aulas aos sábados. Muitos se associaram a universidades que dão treinamento aos professores universitários. Nesse sistema, as faculdades enviam consultores para as escolas e ajudam a promover a formação de professores e o aprendizado dos alunos. Um grupo de diretores escolheu alguns educadores da escola para voltar a estudar e pagou o curso universitário. Alguns mexeram no currículo, instituíram mais aulas de algumas disciplinas, introduziram outras e reduziram o que decidiram que não era prioridade. Eles também se uniram em associações de diretores para a troca de experiências.

Como ficou a relação do diretor com os professores?
CERF O diretor escolar ganhou autoridade para contratar o educador em quem confia ou demitir quem não traz resultados. Antes, os professores podiam escolher, por ordem de tempo de serviço, onde iam dar aula. Os diretores não opinavam. Hoje, nenhum professor trabalha em uma escola sem que o líder concorde. Os docentes se candidatam a uma vaga e a direção contrata se quiser. Se há um profissional muito bom, um gestor pode pagar um salário maior a ele.

A estabilidade profissional acabou?
CERF Não, mas a estabilidade não é mais um contrato vitalício. Até há poucos anos, muitos professores eram temporários, contratados para suprir a falta de efetivos em Nova York. Pouco antes de iniciarmos a atual reforma, esse problema acabou. Agora eles passam por concursos. Eles podem bater à porta de uma escola e buscar emprego. Se não conseguirem, têm ainda a opção de buscar mais cursos, de participar dos nossos programas de aperfeiçoamento e depois tentar novamente. Os diretores também são concursados.

O diretor também pode escolher a escola em que vai trabalhar?
CERF Sim, quando há uma colocação disponível. Normalmente, as vagas estão nas novas escolas, construídas no lugar das que foram fechadas ou naquelas em que o antigo gestor se desligou. As duas situações representam desafios e nós procuramos talentos para resolver os casos mais difíceis. É mais comum pedirmos a alguém que assuma determinada escola do que um diretor solicitar transferência.

Como os gestores administram os recursos recebidos?
CERF Eles gastam conforme precisam e apresentam um balanço. O orçamento é baseado no perfil de cada aluno. Se a escola recebe mil dólares por um estudante comum, ganhará mais por aquele com deficiência, que exige investimento maior, pelo que apresenta uma performance abaixo da média, pelo que não fala inglês etc. Assim, cada instituição tem a mesma oportunidade de sucesso. Por isso, não checamos para onde vai o dinheiro.

A Secretaria preparou os diretores para tomar tantas decisões?
CERF Abrimos a Academia de Líderes com dinheiro conseguido com a iniciativa privada. Lá, eles recebem formação em gestão em seus diversos níveis - como elaborar orçamentos, tomar decisões com foco no pedagógico e, talvez o mais importante, como administrar pessoas.

A função administrativa prejudica a atuação do gestor no pedagógico?
CERF
Qualquer decisão administrativa tem consequências no aprendizado. É claro que as instituições contam com profissionais assistentes, como o coordenador pedagógico, o vice-diretor e o auxiliar administrativo. Também há o coordenador de pais, um familiar de aluno contratado para resolver questões entre as famílias e a unidade, porém é o diretor que responde pela escola e, especificamente, pela aprendizagem dos alunos.

A reforma se preocupou com o engajamento da comunidade?
CERF
A escola tem de ser responsável por um alto nível de atendimento educacional, independentemente das condições externas. O que é epidêmico nos Estados Unidos e em qualquer lugar é que, diante de tantas coisas a que as crianças estão expostas - TV, drogas e desagregação familiar -, a sociedade (e a escola) decide que não pode fazer mais nada. Cada vez mais, vivemos em um mundo que aceita isso. Nós, pelo contrário, enfrentamos os problemas sem usá-los como desculpas. A escola é responsável pela vida acadêmica do aluno. Mas procuramos engajar a família, temos um eficiente sistema de comunicação, um site a que todos os pais têm acesso para ver como os filhos estão aprendendo. Quando um familiar recebe a informação precisa, ele passa a entender e, então, a cobrar resultados da escola.

E como a reforma trata a questão de indisciplina dos alunos?
CERF
Criamos também um Código de Disciplina com um leque de punições possíveis para diferentes tipos de comportamento, o que ajudou muito. Mas o mais importante é a qualidade de ensino. Não vamos nos iludir achando que, fazendo uma escola melhor, todo mundo vai se comportar. Sempre haverá problemas de disciplina. Mas alguns fazem parte de um ciclo vicioso: escolas que não adotam bons programas pedagógicos registram mais distúrbios de comportamento dos alunos, o que eleva o índice de fracasso no aprendizado. Se a qualidade dos professores é alta, e o currículo, desafiador, as questões de indisciplina somem. Tínhamos sérias dificuldades com gangues, mas agora está bem melhor. Havia uma escola enorme com índice de apenas 30% de alunos que concluíam o curso. Ela foi fechada. Para compensar, abrimos quatro outras menores no bairro. Os estudantes se esforçam para fazer dessas novas unidades um sucesso e, em todas, a graduação mais do que dobrou.

Sem apoio oficial, os gestores escolares conseguem fazer mudanças?
CERF
Eles podem mexer no currículo, introduzir atividades, exigir dedicação dos professores e buscar opções extracurriculares significativas para os alunos. Mas não há receita. Por essa razão, demos o poder ao diretor, pois, no fim, é ele quem está lá e sabe o que é necessário.

O que acha da realidade brasileira?
CERF
Eu não tenho ideia do que acontece no Brasil, mas meu palpite é que ou há pessoas com poder que não são cobradas ou há cobrança em cima de quem não tem poder para resolver. Em todos os lugares do mundo onde os índices não são bons, se vê uma dessas coisas.

Quer saber mais?

INTERNET
A Reforma Educacional de Nova York - Possibilidades para o Brasil, relatório do Instituto Fernand Braudel, 135 págs., disponível no site da Fundação Itaú Social


Fonte:Gestão Escolar Edição 005 | Dezembro 2009/Janeiro 2010

terça-feira, 29 de dezembro de 2009

O Insucesso Escolar



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Contribuição do Amigo Miguel Loureiro ( de Portugal) do Rotary Club da Póvoa de Varzim.

Visite o Rotary Club da Póvia de Varzim

O Insucesso escolar, por Carlos Fontes


O drama do insucesso escolar é relativamente recente. É a partir dos anos sessenta que encontramos as suas primeiras manifestações. Foi então que se começou a exigir que as escolas, por razões económicas e igualitárias, encontrassem formas de garantir o sucesso escolar de todos os seus alunos. O que era atribuído até então ao foro individual tornou-se subitamente um problema insuportável sob o ponto de vista social. A preguiça, a falta de capacidade ou interesse, deixaram de ser aceites como explicação para o abandono todos os anos de milhares e milhares de crianças e jovens do sistema educativo. A culpa do seu insucesso escolar passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar. O sistema não fora capaz de os motivar, reter, fazer com que tivessem êxito. O desafio tornou-se tremendo, já que todos os casos individuais se transformaram em problemas sociais. A escola secundária era a menos preparada para a mudança. Durante séculos assumira como sua vocação hierarquizar os alunos de acordo com o seu rendimento escolar, seleccionando os mais aptos e excluindo os que não fossem capazes de acompanhar as exigências que ela mesma impunha. A sua nova missão era agora igualizar todos no sucesso educativo, garantindo 0% de negativas! Este era o novo padrão que permitia aferir o sucesso de cada escola.

É em grande parte por esta razão que hoje o principal problema educativo é o de identificar as manifestações e as causas do insucesso escolar. A listagem destas não pára de aumentar à medida que prosseguem os estudos.

Manifestações

As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, mas três delas são particularmente referidas pela possibilidade que oferecem de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo:

· Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório;

· As reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; Os níveis de fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas).

· A passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior.

Esta listagem, recolhida em Luísa Morgado, poderia ser indefinidamente prosseguida, mas não é esse agora o nosso objectivo.

Causas

É na listagem das causas onde aparecem naturalmente as maiores controversas, o que se compreende já que a sua própria realização pressupõe que se identifiquem também os seus responsáveis. Neste ponto ninguém se acha inteiramente culpado, o que em certo sentido é mesmo verdade. A grande dificuldade destas análises, como veremos, reside na impossibilidade de se isolar as causas que são determinantes em todo o processo.

Apresentam-se de seguida algumas causas arrumadas em função dos seus agentes, deixando uma interpretação mais detalhada para outra altura.

Alunos

· Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicométricas de inteligência têm sido apontadas como um bom indicador para identificar estas causas individuais de insucesso escolar. O problema é que a grande maioria dos alunos que falham nos resultados escolares, têm um desenvolvimento normal. Há que não abusar desta explicação…

· A instabilidade característica na adolescência consta entre as muitas causas individuais do insucesso. Ela conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das matérias, e frequentemente à indisciplina.

Famílias

· País autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos, fazem parte de um extenso rol de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comece a desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adoptando um comportamento indisciplinado.

· O ciúme e a vingança dos pais contribuem também para fazer estragos nos resultados escolares dos alunos. Muitas vezes com medo que os filhos lhes deixem de manifestar afecto trocando-os pela escola ou pelos professores, adoptam atitudes que contribuem para os afastar dos estudos. Outras vezes, fazem-no para se vingarem de não lhes terem sido proporcionadas também na infância as mesmas oportunidades.

· A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos económicos, onde aliás se encontra a maior percentagem de insucessos escolares. Os sociólogos construíram a partir desta relação causa-efeito uma verdadeira panóplia de determinantes sociais que permitem explicar quase tudo:

a) Nas famílias desfavorecidas, por exemplo, os pais tendem a ser mais autoritários, desenvolvendo nos filhos normas rígidas de obediência sem discussão. Ora, quando estes chegam á adolescência revelam-se pior preparados para enfrentarem as crises de identidade-identificação, na afirmação da sua independência. A sua instabilidade emocional torna-se mais profunda, traduzindo a ausência de modelos e valores estáveis, levando-os a desinvestir na escola;

b) Os alunos oriundos destas famílias raramente são motivados pelos pais para prosseguirem os seus estudos; pelo contrário, ao mais pequeno insucesso, estes colocam logo a questão da saída da escola, o que explica as mais elevadas taxas de abandono por parte destes alunos;

c) A linguagem que estes alunos são obrigados a utilizar nos níveis mais elevados de ensino, sendo cada vez mais afastada da que utilizavam no seu meio familiar, aumenta-lhes progressivamente as suas dificuldades de compreensão e integração, levando-os a desinteressarem-se pela escola. Para prosseguirem nos estudos são obrigados a renunciarem à linguagem utilizada no seio familiar.

d) Os valores culturais destas famílias são, segundo alguns sociólogos, opostos aos que a escola propõe e supõe (mérito individual, espírito de competição, etc.). Perante este confronto de valores, os alunos que são oriundos destas famílias estão por isso pior preparados para os partilharem. O resultado é não se identificarem com a escola. Nesta linha de ideias, Holligshead, afirmou que os mais desfavorecidos se norteiam por objectivos a curto prazo (o presente), o que estaria em contradição com os objectivos visados pela educação (a longo prazo). Esta diferença de objectivos (e valores) acaba por os conduzir a um menor investimento escolar.

· A demissão dos pais da educação dos filhos é hoje uma das causas mais referidas. Envolvidos por inúmeros solicitações quotidianas, muitas vezes nem tempo têm para si próprios, quanto mais para dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem às mesmas, raramente é para colaborarem, quase se colocam na atitude de meros compradores de serviços, exigindo eficiência e poucos incómodos na sua prestação.

Professores

· Métodos de ensino, recursos didácticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno, fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem conduzir a uma deficiente relação pedagógica e influencia negativamente os resultados.

· A gestão da disciplina na sala de aula é outro factor que condiciona bastante o rendimento escolar dos alunos. Mas estamos longe de poder afirmar que uma aula completamente disciplinada seja aquela onde o insucesso escolar desapareça.

· Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Embora não sejam os professores a inventar os bons e os maus alunos, as investigações de Rosenthal e Jacobson, demonstraram que os preconceitos destes são muitas vezes inconscientes, prejudicando muitas vezes os alunos sem que os professores se apercebam. Uma coisa parece certa, os alunos baixamente expectados são mais prejudicados do que são favorecidos os altamente expectados. Ora, acontece que os alunos de estatuto sócio-cultural mais baixo são os mais negativamente considerados, tornando-se as principais vítimas das expectativas negativas ou baixas. Os alunos mais baixamente expectados são em geral mais mal tratados pelos professores.

· Existe na cabeça da maioria dos professores, um padrão de avaliação que tende a coincidir com uma curva normal. Assim, na avaliação que produzem, partem em geral do pressuposto que apenas alguns são bons, a maioria são médios, e proporcionalmente ao número dos primeiros, existem uns quantos que são mesmo maus e tem que ser eliminados.

· A avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca é absoluta, pelo contrário varia em função de uma multiplicidade de factores. As modas pedagógicas, o contexto escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o modo como estes são interpretados, etc. Em resumo: a avaliação dá também um forte contributo para o insucesso escolar.

· A dificuldade dos professores em lidarem com fenómenos de transferência, conduz por vezes a situações com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O docente ao ser identificado com o pai (mãe) de que o aluno se deseja afastar, torna-se no alvo contra o qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso.

· À crescente feminização do ensino são igualmente atribuídas culpas pelo insucesso. As professoras, conforme apontam alguns estudos, parecem ter uma maior preferência pelas raparigas, o que poderá explicar o melhor aproveitamento destas face ao conseguido pelos rapazes, os mais penalizados.

Escolas

A organização escolar pode contribuir de diferentes formas para o insucesso dos alunos. Frequentemente esquece-se esta dimensão do problema, vejamos alguns casos típicos.

· O estilo de liderança do director, presidente do conselho executivo, etc. A questão não é displicente, nem mesmo nas nossas escolas burocratizadas e muito dependentes do Ministério. Todos conhecemos directores ou presidentes que quase sempre conviveram com excelentes resultados nas escolas por onde passaram, e outros que parecem atrair problemas ou maus resultados colectivos.

· Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola. Nas escolas onde isto acontece os resultados tenderão a confirmar o que todos afinal estão à espera.

· Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho. Os exemplos abundam para que esta afirmação careça de grandes justificações.

· Objectivos não Partilhados. Se só alguns conhecem os objectivos prosseguidos pela escola, ninguém se pode identificar com ela. Não tarda que alguns se sintam como corpos estranhos, contribuindo para a sua desagregação enquanto organização, provocando a desmotivação generalizada.

· Falta de Avaliação. Ninguém sabe o que anda a fazer, numa organização que sistematicamente não avalia os seus resultados em função dos objectivos que definiu, e muito menos se não procura identificar as causas dos seus problemas. O clima de irresponsabilidade não tarda a instalar-se e com ele os maus resultados.

· A deficiente orientação vocacional que muitos alunos revelam no ensino pós-obrigatório, é agravada pela ausência nas escolas de serviços de informação e orientação adequados. Quem pode negar a pertinência desta causa?

· O elevado número de alunos por escola e turma, tendem igualmente não apenas a provocar o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento individual.

· A organização de turmas demasiado heterogéneas, não apenas dificulta a gestão da aula pelo professor, mas também a sua coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos. Tudo somado, temos mais uma causa para o insucesso.

· O clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se vive numa organização, é consensual que influencia bastante o comportamento dos seus membros contribuindo para o seu sucesso ou fracasso. O problema é que o clima escolar resulta de uma enorme variedade de factores, sobretudo dos que são de natureza imaterial como as atitudes, esperanças, valores, preconceitos dos professores e alunos, o tipo de gestão etc., e não tanto do ambiente físico (instalações, localização da escola, etc.). O problema é identificar quais são as causas determinantes para um mau clima escolar. Uma coisa é certa, os alunos que trabalham num bom clima tendem a obter melhores resultados que os restantes.

· A cultura organizacional, sucedânea no plano teórico do conceito de clima escolar, tem obviamente a sua cota parte no insucesso escolar. O problema é que desde os anos 60 que não param de se identificar novos tipos de culturas escolares.

No início apenas se diferenciaram as culturas das escolas urbanas (antigas) e das suburbanas (recentes). Concluiu-se então que nas primeiras a questão da disciplina se sobrepunha à preocupação com os resultados. As relações professor-aluno eram marcadas pela dureza, formalismo, etc. Nas segundas, talvez porque as instalações são mais recentes, e o corpo docente mais novo, respirava-se um certo ar de descontracção, o que conduzia a que os resultados escolares fossem postos em primeiro lugar face aos problemas disciplinares.

A partir deste modelo, começaram a ser construídos outros, entendidos como mais adequados para explicarem a diversidade das realidades escolares. Hoje temos modelos para todas as perspectivas ideológicas. Centrado nas escolas portuguesas, Rui Gomes, identificou, por exemplo, quatro grandes modelos culturais:

a) Na Escola Cívica, onde tudo está subordinado aos diplomas oficiais, não há lugar para as diferenças individuais, muito menos para a inovação pedagógica, o que conta são os regulamentos, as ordens dimanadas do Estado. Nesta escola, os que podem ter êxito são os mais obedientes, dóceis, ou seja, os que continuamente se anulam a si mesmos, na sua individualidade e nas suas aspirações.

b) Na Escola Doméstica, o estatuto de cada um depende da sua posição numa hierarquia definida por uma rede de dependências pessoais. Os laços pessoais, a importância relativa do grupo de pertença, a antiguidade no território, estes são os únicos dados que contam para se ter êxito ou não.

c) Na Escola Industrial e de Mercado levam-se a sério os grandes desafios da actual sociedade, privilegiando-se valores como "competência", "especialização" e "capacidade de inovação". Estamos perante uma escola tecnocrática, apostada em responder de forma adequada às crescentes exigências do mercado. Os menos aptos, ou os que possuem ritmos de aprendizagem mais lentos são naturalmente sacrificados em nome das exigências impostas pela competitividade.

d) A Escola Narcísica está sobretudo interessada na imagem de si a partir do reflexo que produz nos outros. Trata-se de uma escola construída a partir da produção de uma imagem de marca ("fachada"), onde tudo é feito em função deste objectivo mobilizador. Os resultados concretos do ensino são claramente subalternizados, por um discurso retórico de auto-satisfação.

Em todas as culturas, uns são beneficiados, outros são conduzidos para o fracasso.

Currículos

· Desfasamentos no currículo escolar dos alunos. Os alunos ingressam em novos ciclos, sem que possuam os pré-requisitos necessários. Não há documento sobre a avaliação curricular que não tenha uma referência crítica a esta questão.

· Currículos demasiado extensos que não permitem que os professores utilizem metodologias activas, onde os alunos tenham o lugar central. A necessidade de cumprir os programas inviabiliza a adopção de estratégias mais activas, mas sobretudo retira tempo ao professor para ultrapassar as dificuldades individuais de aprendizagem que constata nos alunos.

· Desarticulação dos programas. Esta situação faz, por exemplo, com que os alunos repitam os mesmos conteúdos, de modo diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levando-os a desinteressarem-se pelas matérias, e a sentirem-se confusos. O rosário de queixas é conhecido.

· As elevadas cargas horárias semanais ocupadas pelos alunos em actividades lectivas, mais tradicionais, são desde há muito consideradas excessivas. Os alunos têm pouco tempo para outras actividades de afirmação da sua individualidade, desenvolvimento de hábitos de convivência, participação em acções colectivas em prol da comunidade, etc., etc. O resultado é sentirem-se numa escola-prisão, sem qualquer relação com os seus interesses.

Sistema Educativo

· Neste nível as causas apontadas são igualmente inúmeras, a começar pela pouca diversidade das ofertas formativas nos níveis terminais do sistema, em particular no secundário. Outras vezes, quando existem, estão desarticuladas, por exemplo, das necessidades do mercado de trabalho. O resultado final acaba por ser o seguinte: ainda que o aluno tenha tido êxito no seu percurso escolar, por desajustamento de competências está depois voltado ao fracasso, na sua transição para a vida activa.

· A elevada centralização do sistema educativo, não apenas torna a capacidade de resposta (adaptação) muito lenta, como fomenta a irresponsabilidade ou a burocracia, ao nível local (as escolas).

Sociedade

Ninguém tem dúvidas em concordar que a actual sociedade assenta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o insucesso escolar. Diversão, Individualismo e Consumismo, três valores essenciais na sociedade actual, são em tudo opostos ao que a escola significa: atitudes reflectidas, procura incessante do saber e de valores perenes, etc.

Conclusão

Perante o quadro anterior quem se arrisca a retirar algumas conclusões? Ou a apontar "remediações"? É o que faremos em breve.

http://educar.no.sapo.pt/Insucesso.htm

Contribuição do estimado amigo Miguel Loureiro ( de Portugal) do
Rotary Club da Póvoa de Varzim.

Imagem em: ultimahora.publico.clix.pt/noticia.aspx?id=13..

Entrevista - O Planeta ainda pode ser salvo

Judith Cortesão
" Maravilhados com os avanços da tecnologia, com as facilidades da informática, corremos o risco de esquecer o essencial: a vida. Salvar a vida é o grande desafio neste século 21, especialmente para os jovens. "

Judith Cortesão, apresenta aqui algumas pistas para o nosso debate e ação.

Judith Cortesão, professora de Mestrado em Educação Ambiental Marinha, na Universidade Federal de Rio Grande (FURG).


Mundo Jovem: Se fosse fazer um quadro da realidade ambiental do planeta, hoje, o que daria para dizer?

Judith: A crise ambiental do planeta é tão visível que ela não é mais implícita. Ela é totalmente explícita. Qualquer criança hoje na escola sabe disto, não só porque o professor a ilustrou quanto a isso, mas porque ela encontra no dia-a-dia todas as marcas da degradação da vida no planeta.

E a criança ambientalizada costitui hoje, sem dúvida, a promessa, a maior força de esperança de um futuro em que haja mais dignidade para todos os seres e mais paz entre os homens.


Mundo Jovem: E se a gente fosse enumerar os grandes desafios ecológicos que temos para o século 21, quais seriam estes desafios?

Judith: É claro que o primeiro desafio é o ético, coletivo. É indispensável que o homem vivencie, sinta que pertence a uma rede de vida e que esta rede se sustenta pela participação de todos. Como o pensador francês Montesquieu dizia: “uma injustiça feita a um, é uma injustiça feita a todos”. Esse é um dos maiores exemplos da consciência de que nós não somos muitos, nós somos um só.

Então, a partir desta consciência de pertencermos a uma rede de vida decorrem as ações de mobilização quanto aos principais perigos que você está vivendo. Um deles, um dos mais graves, é a manipulação genética, porque ela vem ameaçando, já desde a década de 40, a identidade.

A possibilidade de modificar geneticamente o homem, para colocá-lo num estado de servidão, para que não tenha a possibilidade genética de reagir. Mas o fator da ameaça transgênica refere-se também à própria rede de vida, alterando, modificando a relação entre os alimentos e o ser humano. Por exemplo, a questão da “vaca doida”, em que se alterou a alimentação dos bovinos, espalhou uma zoanose na Europa que ameaçou de insanidade, de degradação mental gravíssima, a ponto de que na Europa até hoje praticamente acabou o consumo de carne bovina.


Mundo Jovem: A água também é um desafio, não é?

Judith: Nós temos a degradação e a contaminação massissa das águas e da atmosfera. A degradação das águas acresce do consumo iníquo da água pela indústria em detrimento das populações humanas. Por exemplo, a Bacia Carbonífera de Santa Catarina tem deixado comunidades inteiras sem água; a indústria do camarão no Nordeste diminuiu o acesso à água potável em muitas cidades.

Mas há também, quanto à atmosfera, o perigo maior: a diminuição da camada protetora do ozônio, que traz não só prejuízos aos humanos e animais, mas traz também aquecimento gradual da atmosfera por elevação do gás carbônico, ao aumento dos níveis das águas do mar, lembrando que as maiores concentrações urbanas no mundo estão à beira dos Oceanos. Esta ameaça de diminuição da camada protetora do ozônio é uma das mais graves para o futuro.

A outra ameaça ecológica é a do acesso e uso inadequado do solo. A perda do solo edáfico, ou seja, do solo fértil para agricultura, é muito mais rápida e crescente do que se pensa.

O mau uso do solo pelo homem está causando a expansão dos desertos. Apenas uma distribuição mais equitativa do uso do solo, como é o caso da agricultura alternativa, podem fazer superar esta crise em todo o seu fundamento.


Mundo Jovem: A consciência ecológica está crescendo?

Judith: Até a década de 70 nenhuma criança sabia o que era ecologia, poluição etc. Hoje, toda a criança é um apóstolo da ecologia. Isso se deve à escola, e ao exemplo dos pais, mas se deve em grande parte à explosão das ONGs (Organizações Não-Governamentais), na Europa, em outros continentes, e sobretudo no Brasil.

O surgimento de ONGs ecológicas, passados 10 anos, já eram duas mil e hoje é um grosso volume que registra a pluralidade das ONGs e praticamente todos os dias se cria uma nova. Esse movimento às vezes foi desordenado, outras vezes foi imperialista, querendo concentrar poder, outras vezes foi mercantilista, querendo conseguir fundos para causas, sem dúvida, corretas, mas em que o espírito da ação não era o mais adequado. Mas, hoje, o número de ONGs em todo o mundo, não é só uma esperança, mas uma certeza de vitória.


Mundo Jovem: Talvez só esta consciência não tenha resolvido, talvez falte algo mais ainda nas pessoas?

Judith: É que o questionamento da ecologia leva, por exemplo, certas determinações do Ministério da Educação e tem sido tratado como tema de transdicisplinariedade e não uma matéria ecológica específica. Na quase totalidade dos países, ecologia é disciplina obrigatória, porque se trata da questão da sobrevivência no planeta.

No Brasil não tem sido assim e então fala-se em transdisciplinariedade, ou seja, a ecologia incluída nas outras disciplinas. Na verdade, me parece que tem que ser o oposto. Como em outros países, em que a ecologia inclui outras disciplinas: não só incluir pedagogia, mas economia, direito, relações sociais, biologia, oceanologia, ciência e tecnologia etc., e também ética, a discussão dos valores. Então, esta conotação do social e do econômico, a par do científico e do pedagógico, me parece essencial à ecologia.

Quero chamar a atenção para o fato de que no Rio Grande do Sul, em Ilópolis, foi criada a primeira escola municipal ambiental do país. Portanto, uma escola que assumiu a ecologia como tema e como ação. As crianças aprendem a plantar flores, criar viveiros, a preservação da vida e da beleza.


Mundo Jovem: Que sugestões de ações práticas que os jovens podem exercitar para que haja mais cuidado com a preservação ambiental?

Judith: No terceiro mundo, em que a vida, o uso do solo e a própria cidadania estão ameaçadas, eu considero que todo o programa de educação deve ser explícito para a ação ecológica.

Portanto, sem negar a importância da reflexão, da meditação, é tal a urgência que o jovem realmente deve assumir a sua posição de agente multiplicador. Todo o jovem, neste sentido, é um mensageiro, um apóstolo da ecologia no sentido da sua ação levar a um ato multiplicador.


Mundo Jovem: E quais seriam as ações concretas?

Judith: Bem, você sabe que tem aquela triologia: quem conhece ama, quem ama protege. Uma das descobertas mais belas é que o nosso planeta é o único planeta azul e vivo do sistema solar. Então, é necessário pensar globalmente o planeta.

E dentro de um pensamento, de um conhecimento global, não só do esplendor da vida no planeta, mas da ameaça da vida no planeta. Partir para a ação local: pensar globalmente, agir localmente. Acredito que o essencial seja esta trilogia a que me referi: conhecer, amar e proteger. O conhecimento da região, do local, nos leva a amar os seres vivos e amar sobretudo em cada ser humano a dignidade, a transcendência.

Esse amor leva necessariamente ao instinto de proteção. O primeiro passo seria o jovem participar, pois isto o leva à reflexão e à determinação da correta participativa da ação de empreender. Associando-se e fazendo um esforço para o conhecimento e atualização contínua da realidade regional e também mundial. Esta necessidade da informação é essencial.

Os exércitos, hoje, triunfam pela informação. Quem tem mais informação é que tem possibilidade de coordenar a ação. Então, o jovem deve informar-se, e a partir dessa informação cada vez mais osmótica, mais divulgada, pode-se então realmente levar a um amor acrescido, atuante no sentido da proteção. Um jovem, se ama uma moça, há primeiro um diálogo, que é o diálogo do conhecimento, e depois há o amor e a necessidade de protegê-la.

Nós temos também que ter também este relacionamento que é retratado na missa: o diálogo, a confissão, e a veneração pela proteção. Esses passos podem e devem ser vivenciados pelo jovem.
O Mundo Jovem, por exemplo, é uma rede de divulgação de conhecimento, ao mesmo tempo é uma rede de mobilização num sentindo de estar empolgando o jovem através do conhecimento. Isso, necessariamente, vai levar a uma ação participante, refletida e que concorra para a paz.


Mundo Jovem: Como é que os grandes meios de comunicação tratam das questões ecológicas?

Judith: Eu vi um artigo numa revista americana em que os grandes empresários e os governantes xingavam, dizendo: “nós estamos perdendo a nossa predominância no campo da informática, da automobilística etc., porque nós não estamos fazendo como os japoneses e usando a propaganda verde”.

Que coisa tão extraordinária que a coisa chegou a tal ponto, que a um ato de propaganda (propaganda, na linguagem popular, é enrolar o outro), em que se chega a considerar que é indispensável divulgar a natureza para vender mais rápido e melhor.

Isso é uma determinação do processo de comunicação da mídia. O exercício de cidadania que leva a suscitar o aspecto crítico e participativo foi anulado durante muito tempo. Hoje é preciso readquirir este exercício da cidadania.



A vida mais próxima da natureza

Uma das essências mais importantes da infância é o dom do maravilhamento. Como Einstein dizia, “quem não se maravilha ante o universo, não é digno de se chamar cientista”. Quem não se maravilha diante da vida, também não é digno de se chamar criança.

Esse dom é uma coisa importantíssima. A mecanização e automatização do raciocínio me parece tão grave como a não inclusão na educação normal de técnicas, do aprendizado dos processos elementares de sobrevivência.

Ao final da segundo guerra morreram milhares de pessoas pelas estradas, porque não sabiam a coisa mais elementar: distinguir um ramo seco de um ramo verde. Não sabiam fazer uma fogueira, não sabiam fazer um abrigo, contra a chuva e o frio, não sabiam a arte de viver que qualquer mãe e pai ensina há mil anos. É uma educação 99% urbana.

O fato que essa educação é imposta no interior do país leva a questionar a função da universidade, não só de difundir o seu saber no interior, mas integrar o seu saber, o saber experimental, a arte básica de viver. Se acontece a menor pane, o ser humano entra em paranóia. Por exemplo, quando se apaga a luz numa grande cidade, ninguém sabe o que fazer, porque nós dependemos de apertar num botão, pegar um celular; perdemos a obrigação da educação de sobreviver e de conservar o que há de mais sagrado que é a tua identidade.

Teria que haver um grupo avesso a qualquer processamento mecânico de pensamento. Vamos nos informar primeiro através da sabedoria experimental da comunidade. E quando se tratar de usar processos mecânicos de pensamento, vamos pensar duas vezes, vamos dar mais importânica ao diálogo do que ao computador.

Nós temos que admirar a capacidade, a inteligência humana de ter elaborado este processo, só que o feitiço escapou ao feiticeiro. Hoje, não é o homem que controla a informação, nem a globalização da economia. Na verdade, nós estamos manipulados, tudo leva a crer, por um pequeno grupo de entidades, que manipula o todo.

Eu considero que o Ecumenismo, nesse momento, é uma das forças mais importantes contra a globalização indevida, não só da economia, mas dos meios de comunicação. Escapar do absoluto domínio do computador é uma das mais importantes tarefas do homem. Por exemplo, hoje sabe-se que nos Estados Unidos há um processador de informações telefônicas que grava, por segundo, bilhões de informações.

Nós estamos sendo espionados na nossa comunicação mais comum, que é o telefone. Qual seria a palavra de ordem: não usar o telefone, fazer o diálogo direto. Isto não é um incitamento à desordem. É um incitamento à reflexão. É errado acharmos que não temos poder. Gandhi, Luter King, Mandella, sem usar uma arma, paralizaram máquinas. Os jovens têm um poder único de meditar sobre questões fundamentais com a cabeça limpa, não teleguiada.

Fonte: Jornal Mundo Jovem
Entrevista publicada na edição 307, junho de 2000.

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