sexta-feira, 8 de outubro de 2010

O novo estigma, por Luisa Leme

Com as novas políticas de responsabilização adotadas nos Estados Unidos, professores correm o risco de ser tachados de "excedentes" e afastados da docência
Luisa Leme, de Nova York


Assessor de Obama faz ajustes antes do discurso presidencial: propostas inovadoras ganham maias recursos

O que são escolas boas, ruins e como melhorá-las? Quem acompanha o noticiário sobre educação nos Estados Unidos hoje percebe que há um frenesi generalizado para obter essas respostas. O presidente Barack Obama é um dos que se arriscaram a buscar uma alternativa. Sua nova política educacional está alicerçada em dois programas: o Race to the Top, competição entre estados por recursos financeiros em que aqueles que apresentarem a proposta mais inovadora para melhorar o desempenho acadêmico recebem mais verba; e o School Improvement Grant (SIG, Bônus para a melhoria das escolas, em português), que prevê a repaginação das escolas de baixa performance acadêmica no país.
Os estados de Tennessee e Delaware ganharam a primeira rodada do Race to the Top e 36 outras unidades da federação submeteram propostas para a segunda fase do programa este ano. Os 18 finalistas, entre eles Arizona, California, Rhode Island, Maryland e Nova York, esperam ganhar parte dos US$ 3,4 bilhões de dólares que serão distribuídos pelo governo federal a partir de setembro.

Para executar a tarefa do SIG, o governo Obama aposta no fechamento ou reconfiguração de escolas e na demissão de professores cujos alunos não obtêm resultados satisfatórios. No ano passado, cada estado fez uma lista com as suas piores escolas e enviou-a ao governo federal. Para receber a verba, o distrito escolar deve possuir pelo menos uma escola que apresente resultados acadêmicos não satisfatórios por mais de dois anos.  A quantia de dinheiro recebida por eles varia e muitos já foram aprovados. No ano letivo iniciado em setembro, mais de 20 estados, como Minnesota, Nova Jersey, Texas e Washington D.C., começam a aplicar as medidas exigidas pelo governo federal para serem beneficiados.

Os efeitos dessas novas políticas começam a ser sentidos. Em julho, a capital federal, Washington D.C., registrou a demissão de 226 professores considerados ruins pela nova avaliação docente. Batizada de "Impacto", ela congrega as notas dos alunos e visitas a salas de aulas por diretores e especialistas não ligados às escolas. O sistema, implementado no último ano letivo, avaliou professores da rede durante um ano. As demissões coincidem com os primeiros resultados. Os profissionais considerados "altamente eficientes" terão suas práticas multiplicadas em outras escolas. Os "ineficientes" foram demitidos. A rede justifica a medida como necessária para garantir que todo estudante tenha chance de ter um bom desem­pe­nho acadêmico.

Segundo o Departamento de Educação do governo federal, há quatro opções para que os estados recebam os fundos do School Improvement Grants, e, consequentemente, realizem a reforma escolar. O modelo turnaround (recuperação) promove a troca do diretor e reconfigura a escola a partir de uma triagem de todos os professores. Apenas a metade deles é  recontratada. Recebem formação continuada e passam a ter de trabalhar mais horas dentro da escola. O modelo restart (recomeço) fecha a escola e reabre a instituição como uma escola charter, administrada por um grupo privado que a gerencia. O modelo transformation (transformação) troca o diretor, reforma currículo, aumenta o tempo de aula e também oferece cursos de desenvolvimento profissional para os professores. A quarta opção é fechar a escola e mandar os alunos para outras instituições com melhor desempenho acadêmico.  

Experiências multiplicadas

Não é a primeira vez que esses modelos serão aplicados no país. Eles são oriundos da experiência de redes que já haviam reconfigurado suas escolas.  A cidade de Nova York é pioneira nesse caminho. Em 2002, quando a prefeitura ganhou maior controle sobre a rede municipal, eliminando conselhos de pais e redistribuindo distritos na cidade, Joel Klein, chanceler escolhido pelo prefeito Michael Bloomberg, começou a fechar escolas que não tinham bom desempenho acadêmico.

Nos últimos oito anos, o Departamento de Educação de Nova York fechou 91 escolas e abriu ou reabriu 335 novas escolas públicas e 81 escolas charter. Na maioria dos casos, as novas escolas eram menores, com novas administrações e, muitas vezes, um grupo de professores completamente novo, que assumiu as aulas no mesmo prédio da escola que foi fechada. As escolas também ganharam currículos novos, com foco em ecologia, leis e direitos civis. Os novos diretores passaram a controlar o orçamento e o currículo, além de ter poder para contratar e demitir professores sem autorização do Departamento de Educação.

Os resultados

Em contrapartida, a rede municipal ficou responsável pela qualidade das escolas. O departamento passou a usar relatórios anuais de progresso para cada uma. A composição dos relatórios leva em conta os seguintes indicadores: 60% do total advêm do progresso acadêmico dos estudantes em testes estaduais de matemática, artes e inglês no ano anterior; 25% da performance dos alunos nos mesmos testes no ano em questão; 15% vêm do resultado de pesquisas com pais, alunos e professores sobre o ambiente da escola. A avaliação agrega esses fatores e dá uma nota de F a A para cada escola da cidade. As escolas que recebem notas altas recebem mais recursos. Já aquelas com nota D ou menor passam por um período de reavaliação e enfrentam reformas que podem resultar em fechamento.

Essas mudanças afetaram drasticamente as condições dos docentes da rede municipal. As escolas estão cada vez mais suscetíveis a processos de fechamento e a demissões. Os professores sentem na pele as mudanças. Quando a cidade de Nova York decide fechar uma escola, eles podem ser considerados excedentes e, consequentemente, perder seu cargo na rede. Assim, ficam à disposição da rede municipal. Podem se transferir para outra escola, por meio de um mercado interno criado pelo Departamento, o open market, ou procurar novas oportunidades profissionais fora da cidade. A reportagem de Educação buscou retratos de professores que viveram esse processo para entender as novas configurações da carreira docente e os caminhos encontrados por eles para voltar à sala de aula.


Um professor excedente

Em junho de 2008, pouco antes das férias de verão, L.R., professor de ciências sociais de Nova York, foi avisado de que se tornaria um professor excedente. Sem entender bem o que isso significava, foi informar-se. Entrou na nova categoria porque havia perdido seu emprego na escola em que trabalhava. Apesar de ficar desempregado, continuaria na folha de pagamento do Departamento de Educação - há mais de mil professores nessa situação na cidade. Eles se tornaram excedentes porque suas escolas foram fechadas por baixa performance ou por falta de recursos financeiros. No caso de L.R., o motivo para ter se tornado excedente foi outro: a queda no número de matrículas na escola em que lecionava. Isso aconteceu por conta de sucessivos resultados ruins nas avaliações promovidas pelo Departamento de Educação. Logo após receber a notícia, entrou no site "mercado aberto", do Departamento, e tentou encontrar vagas fora do município. As tentativas foram em vão. L.R. conta que outros colegas da mesma escola também se tornaram excedentes. Alguns acabaram ficando na mesma escola. Outros acabaram desempregados.

Como L.R. começou o ano letivo de 2008-2009 sem turmas, ficou à disposição do departamento para trabalhar eventualmente. Em pouco tempo, recebeu um comunicado administrativo que o enviou a uma nova escola, localizada no bairro do Queens. "A carta deveria ter sido entregue pelo meu antigo diretor, na minha escola, mas os papéis foram perdidos e eu só recebi a notícia quando a nova escola começou a indagar o porquê da minha ausência", conta.  A administração e professores de sua nova unidade foram organizados e gentis. Entretanto, depois de duas semanas de adaptação, ele foi chamado novamente pela primeira escola que o dispensara. "Acharam uma maneira de me encaixar no orçamento e me informaram que eu teria uma disciplina para ensinar. Quando eu voltei, percebi que as condições eram muito estranhas", relata.

L.R. recebeu novas tarefas e responsabilidades na sua volta. Tornou-se responsável por um programa de atividades extracurriculares no contraturno. Com isso, passou a entrar 40 minutos depois do normal - o objetivo era honrar o contrato firmado entre o sindicato e o Departamento de Educação, que previa não mais de seis horas e 20 minutos por dia. Também recebeu duas disciplinas não obrigatórias para lecionar: uma sobre leis, e aulas de inglês com o departamento de educação especial, para o qual ele não tinha licença para lecionar. Tudo isso com a promessa de voltar a lecionar ciências sociais no semestre seguinte.

Dois dias antes de o novo semestre começar, L. R. recebeu um aviso de que, mais uma vez, iria para o quadro de excedentes. Assumiu tarefas normalmente realizadas por funcionários administrativos, como a supervisão do almoço dos alunos e distribuição de vale-transporte. Três semanas depois, recebeu mais disciplinas para as quais não tinha licença para ensinar. Segundo o docente, a escola afirmou que ele não era considerado excedente - era simplesmente um professor sem disciplinas. "Esse status nem existe de acordo com o Departamento de Educação de Nova York", desabafa.

Em abril do ano passado ainda tentou um emprego estável em outra escola. "Adoro ensinar, mas não poderia lidar com outro ano de tanta confusão", diz. Em julho de 2009, finalmente conseguiu ser admitido em um colégio novo e menor de ensino médio no Queens.
A carta cor-de-rosa

O professor James Eterno teme um futuro como o de L.R. Ele ensina ciências sociais há 24 anos na Jamaica High School, no Queens, em Nova York. É o representante da United Federation of Teachers (UFT , União Federal dos Professores) na instituição. Sua maior preocupação hoje é evitar que o colégio feche e que 85 professores, ele incluso, percam o emprego.

A escola de James faz parte de um grupo de 19 escolas que o Departamento de Educação resolveu fechar em janeiro deste ano. A decisão foi revogada em julho, após o sindicato ter entrado com um processo judicial. O Departamento apontou três razões para o fechamento: baixa demanda de alunos, falta de progresso no desempenho acadêmico e baixa performance dos estudantes no ano em questão. Em 2007, o órgão chegou a enviar uma carta aos pais, afirmando que aquela era uma escola "persistentemente perigosa". Na ocasião, 200 alunos se desligaram da Jamaica High School. 

A queda nas matrículas não parou ali. Em 2009, a escola tinha 400 alunos matriculados na 1ª série do ensino médio. No ano letivo seguinte, esse número caiu para 40 alunos. Por causa disso, 21 professores receberam um comunicado cor-de-rosa que os classificou como excedentes. Mas o status desses docentes no site do Departamento permanece como ativo. "Esses professores estão passando as férias de verão no escuro. Não sabem o que vai acontecer, não tiveram qualquer confirmação depois das negociações entre o sindicato e o departamento", diz James.  Já os 40 alunos que se matricularam no 1º ano do ensino médio não sabem onde vão estudar, se a escola realmente fechar.

A instituição é conhecida pelo atendimento de alunos imigrantes e provenientes de famílias de baixa renda. Segundo James, 30% dos alunos têm necessidades especiais - uma categoria que as escolas novas não podem aceitar nos dois anos consecutivos a sua abertura. Quando pensa na Jamaica High School fechada, o professor faz uma pausa. Se a escola fechar, ele provavelmente receberá uma carta cor-de-rosa.  "Se perdermos essa luta, vou sobreviver. Mas será um insulto ter de montar meu currículo e procurar emprego após 24 anos. Quando uma unidade do Corpo de Bombeiros fecha nessa cidade, os bombeiros veteranos não têm de procurar emprego. São convidados a comandar outras unidades. Não há esse respeito com os professores veteranos em Nova York", finaliza.
Expreriências degradantes

Alan Ettman, 52 anos, é um dos professores veteranos de Nova York contrários ao sistema de responsabilização. Leciona inglês para o ensino médio há 25 anos. Os primeiros 21 anos foram dedicados à mesma escola, Walton High School, fechada em 2006, após um processo que durou cinco anos. A escola parou de aceitar alunos de uma série a cada ano, até que todos os estudantes se formassem e a instituição fechasse. Alan não esperou o fechamento se concluir: em 2005, pediu transferência para outro colégio.

Em 2001, o Departamento de Educação começou a criar escolas novas e menores dentro do prédio da Walton High. "Você se sente um cidadão de segunda classe. Estudantes e professores foram excluídos, tivemos de assistir às escolas novas nos olhando como perdedores, ganhando móveis e recursos novos. Éramos considerados fracassados", relata.

Entre 30 e 40 professores deixaram a escola e muitos ficaram sem trabalhar no último ano em que Allan lecionou em Walton High. "Os novos administradores não eram obrigados a contratar 50% dos professores originais", explica. Até 2003, uma regra contratual prevista por negociações com o sindicato determinava que docentes que perdessem o emprego deveriam ser contratados para as novas escolas baseando-se no tempo de serviço: quanto mais tempo de casa o professor tivesse, maiores eram as chances de ficar. Ele foi beneficiado, já que professores com mais experiência tinham o direito de escolher onde trabalhar. Hoje já não é mais assim. Em 2005, a regra mudou e 50% dos professores originais deveriam ser recontratados pelas escolas novas.  A partir de 2007, os diretores passaram a ter autonomia para contratar, mas deveriam continuar seguindo a regra contratual. Na prática, as novas escolas dão preferência aos professores da escola fechada, mas, como Alan, muitos não se interessam pela nova configuração.

Após pedir transferência, Alan foi para outro colégio de ensino médio no bairro do Bronx, Clinton High School, onde rapidamente encontrou as mesmas discussões sobre fechamento e responsabilização. "A diferença é que não havia luta para salvar a escola", diz. A situação se repete agora e a escola corre o risco de fechar. "As estatísticas não estão nos ajudando", conta. O professor justifica a dificuldade em melhorar o desempenho estudantil com o alto número de alunos com inglês como segunda língua e com necessidades especiais. "É um número bem maior do que em outras escolas, mas ainda assim somos avaliados pelos mesmos critérios", diz.  Para ele, as escolas hoje são administradas como empresas - todo esforço é direcionado a resultados estatísticos. "No fim das contas, os números vão mostrar que o sistema é falho e os pais irão perceber que seus filhos não estão recebendo uma boa educação", fala. De tudo, resta a Alan uma última esperança: que o sistema educacional volte a ser "menos corporativo".
Mudança de filosofia

Apesar de muitos professores veteranos em Nova York seguirem o caminho de Alan, há aqueles que tentaram se adaptar ao novo modelo. Marybelle Marrero-Colon começou a trabalhar em um dos colégios novos depois do fechamento da Bushwick High School, no Brooklyn, onde trabalhou dez anos como professora de inglês para crianças que tinham outra primeira língua (espanhol, francês ou francês crioulo). Foram 24 anos em sala de aula. "Eu me converti a um jeito diferente de pensar o ensino médio. Sempre fui da cultura da escola grande, mas agora estou convencida de que a escola menor é melhor", explica.

Marybelle diz que viveu seus piores anos na configuração antiga. "Eram três mil alunos. Havia professores ensinando nos banheiros, e eu dava aulas de inglês em auditórios lotados, para alunos que entravam às 7h30 e saíam depois da uma da tarde", conta. A escola era grande demais, com estudantes em diversas condições, e superlotada de alunos imigrantes e com necessidades especiais. "A dificuldade de acompanhar cada estudante em um colégio como o Bushwick era muito grande", diz.

Para ela, as avaliações foram feitas gradualmente, e o fechamento já era esperado. Ela deixou Bushwick e a cidade de Nova York em 1992. Cinco anos depois, quando regressou, optou por uma vaga administrativa e acabou sendo considerada excedente. Após a dispensa, foi recomendada por seu superintendente para ser coordenadora de inglês como segunda língua em Bushwick.

Marybelle conta que, durante a transformação de Bushwick, houve resistência dos professores em trabalhar para escolas pequenas. "Todos sabem que escolas menores exigem que você trabalhe mais. Há mais responsabilização e mais chances de fracassar", diz. Ela não se sentiu entusiasmada com a mudança, mas se interessou por uma das escolas novas: a Urban Assembly New York Harbor School, de ensino médio, criada em 2003 a partir da antiga Bushwick.

Ela coordena os cursos de inglês como segunda língua, os testes, a comunicação com pais e equipes de professores responsáveis por alunos com dificuldades com o idioma. A rotina costuma mantê-la ocupada até as 19h. "Professores nunca fariam isso na escola antiga", compara. Marybelle diz que o grupo de mais ou menos 35 professores é unido e que, se é preciso discutir problemas, todos estão a postos. "Foi uma mudança muito grande, mas hoje as crianças me chamam pelo primeiro nome, é quase como uma família."



Fonte:Revista Educação - Edição 161

Um comentário:

Suziley disse...

Oi, Marise:
Estive ausente alguns dias do blog. Agora estou voltando. Vou lendo os blogs com calma. Aqui, vou voltar. Passo para lhe desejar um ótimo final de semana! Beijos ;)

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