terça-feira, 27 de abril de 2010

Entrevista com Rubens Barbosa de Camargo, especialista em políticas educacionais, sobre qualidade da Educação

Especialista em políticas educacionais defende que o país precisa mais do que dobrar o volume de recursos destinado ao sistema de ensino

Elisângela Fernandes (novaescola@atleitor.com.br)

Foto: Marina Piedade
RUBENS BARBOSA DE CAMARGO
- "Salários melhores têm impacto direto na atratividade e na permanência na carreira. Gente que gosta da profissão, mas a deixou por dinheiro, deve voltar."
Foto: Marina Piedade

Muito tem se falado na desvalorização da profissão de professor e da falta de atratividade da carreira docente. Mas o que fazer para reverter esse quadro? Rubens Barbosa de Camargo, especialista em gestão de sistemas e escolas, análise de políticas educacionais e financiamento público da Educação e professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), acredita que a solução passa, necessariamente, pela ampliação dos recursos. "O salário tem impacto direto na qualidade", diz. "Salários melhores aumentam a atratividade e a permanência na carreira. Gente que gosta da profissão, mas a deixou por dinheiro, deve voltar." Com a experiência de ter sido secretário de Educação de dois municípios paulistas, Camargo defende que a determinação de reservar um terço do tempo de trabalho para atividades extraclasse é o maior destaque da chamada Lei do Piso, pois "terá grande impacto na qualidade da Educação e em termos de prestígio profissional". Nesta conversa com NOVA ESCOLA, ele aborda outros temas importantes e polêmicos, como o próprio piso salarial, as avaliações externas e a qualidade do ensino nas escolas públicas.


Recente pesquisa encomendada pela Fundação Victor Civita revela que os jovens não consideram a carreira docente uma boa opção. Como chegamos a essa situação?


RUBENS BARBOSA DE CAMARGO Basta lembrar alguns aspectos da nossa história. Na praça da República, no centro de São Paulo, foi erguida uma das primeiras escolas do século 20, onde hoje funciona a Secretaria de Estado da Educação. Sua arquitetura é linda e muitos a chamam de Palácio da Educação. Ela possuía auditório e laboratório e oferecia ótimas condições de atendimento aos estudantes. Existiram várias outras unidades como essa em todo o país, que tentavam demonstrar que, com a República, a escola pública de qualidade era a chave para a evolução da nação. Com o processo de industrialização e de forte urbanização, houve uma mudança no padrão de construção. Surgiram os "escolões", às vezes, para 5 mil jovens. Em meados do século passado, a relação aluno/professor e os recursos financeiros aplicados nos sistemas públicos já eram bem menores. Nos anos 1990, chegamos a ter escolas de lata! Em paralelo, os salários se degradaram, à medida que o ensino começou a ser universalizado. Isso se explica porque nunca tivemos um processo de expansão da escola pública pensado como um instrumento de nação, de identidade nacional - como ocorreu nos países desenvolvidos (Inglaterra, França e outros) e também em vizinhos (Argentina e Chile), que conseguiram manter o padrão de atendimento mesmo com muito mais estudantes incorporados ao sistema.


O Brasil investiu no ano passado 4,7% do Produto Interno Bruto (PIB) em Educação. A Unesco recomenda no mínimo 6%. Isso é suficiente?


CAMARGO Acredito que não. O Brasil ainda investe muito pouco. Penso que aplicar 6% do PIB é suficiente quando o sistema já funciona bem. E nós ainda temos de superar vários gargalos, como universalizar o acesso à Educação Infantil e ao Ensino Médio. Por isso, defendo que temos de investir 10% do PIB até que essas questões estejam superadas. Quando tivermos uma capacidade instalada e com fluxo correto, inclusive com a estabilidade da taxa de natalidade, será possível voltar ao patamar de 6 ou 7% do PIB ao ano, nível atual de muitos países. Mas, para instalar essa capacidade com um padrão mínimo de qualidade, o investimento tem de ser ampliado, e muito.


Uma lei recente tenta atacar esses gargalos ao tornar o ensino obrigatório para todos dos 4 aos 17 anos, incluindo a Educação Infantil e o Ensino Médio. De que modo essa decisão pode ajudar a valorizar o magistério?


CAMARGO Em vários países que já têm todos os segmentos da Educação Básica como obrigatórios, exige-se uma formação melhor justamente dos que atuam na Educação Infantil. Há todo um cuidado no interagir com as crianças menores de forma a levá-las a conviver, organizar-se, brincar e, claro, aprender. Muitos desses países exigem pós-graduação e remuneram por isso. Aqui, infelizmente, ocorre o contrário. Ainda hoje, no caso das creches, o atendimento é feito por sistemas conveniados e muitas das pessoas que trabalham nessas entidades nem sequer têm formação. Na minha opinião, estamos muito distantes do razoável.


Ampliar o volume de investimentos pode trazer melhorias diretas na qualidade do ensino?


CAMARGO Creio que sim. Sem dúvida, essa é a medida que pode ter mais impacto no curto prazo. Salários melhores têm impacto direto na atratividade e na permanência na carreira. Gente que gosta da profissão, mas a deixou por questões financeiras, deve retornar. Ao investir mais, é possível atrair os bons alunos do Ensino Médio e construir uma carreira mais atrativa. Há muitos países que têm como política de estado atrair os melhores jovens para a Educação. Com isso, garantem a preservação da ideia de nação, de sociedade, de futuro, de cultura etc.


Que outros fatores são necessários para provocar uma melhora nas condições de trabalho e na qualificação de nossos professores?


CAMARGO O professor é uma condição essencial para garantir a qualidade da Educação. Por isso, ele precisa de jornada justa, boa remuneração, bibliotecas, vídeos, computadores, quadras e formação permanente. Ninguém pode parar no tempo. Com boas condições, a qualidade evolui. Além disso, é fundamental criar uma visão mais dinâmica da escola, perceber que o aluno aprende o tempo todo e, por isso, não só o professor é essencial - também o diretor, o coordenador, a merendeira, o vigia e todos os funcionários educam. Infelizmente, porém, poucos têm consciência disso.


Em muitas redes, mais da metade da equipe docente é formada por professores temporários. É possível exigir qualidade nesse contexto?


CAMARGO Esse é outro problema grave da nossa Educação. É absurdo, mas há temporários há cinco, dez anos nessa situação, o que só torna evidente a ausência de uma política de profissionalização da carreira docente.


A chamada Lei do Piso ajuda na valorização dos professores?


CAMARGO A aprovação da Lei 11.738 é uma vitória importante dos trabalhadores em Educação. É uma bandeira muito antiga. O Fundef, ao destinar no mínimo 60% dos recursos para pessoal, havia contribuído para melhorar os salários em muitos estados, principalmente no Norte e no Nordeste. Mas o ponto mais relevante da lei, seu grande mérito, é destinar um terço do tempo de trabalho para atividades extraclasse - preparar aulas, participar de atividades de formação continuada, corrigir provas, atender a comunidade. Precisamos entender que o trabalho do professor não se restringe ao momento em que está com os alunos. Essa medida certamente terá muito impacto na aprendizagem. Porém ela também impacta a folha de pagamento e é por isso que cinco estados foram ao Supremo Tribunal Federal com uma ação de inconstitucionalidade da lei. O que nos leva, de novo, à questão central: se a Educação é um valor, uma prioridade, é preciso investir, certo?


Outro item que adquiriu grande relevância no cenário educacional brasileiro são as avaliações externas, como a Prova Brasil. Por que é tão difícil usá-las para melhorar a qualidade dos sistemas públicos?


CAMARGO A avaliação faz parte de todo e qualquer processo pedagógico. Só que essa cultura de avaliação externa, sistemática e centralizada, não tem nada a ver com o processo pedagógico. É por isso que elas ajudam pouco (ou nada) a melhorar a qualidade dos sistemas. Todo professor sabe que, num teste, só deve perguntar aos alunos sobre aquilo que foi, de fato, ensinado. E essas provas avaliam coisas que ninguém sabe se foram ensinadas nas escolas. Aqui, em São Paulo, por exemplo, em apenas dois meses do ano passado (outubro e novembro) os alunos fizeram a Prova Brasil, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e a Prova São Paulo, na rede municipal. Foram avaliadas basicamente as mesmas disciplinas e os mesmos anos. Porém ninguém sabe dizer para onde convergem os resultados. Eles provam que o professor está ensinando mal? Que os alunos não estão aprendendo? Na minha opinião, acreditar nisso é pensar muito pequeno, é ignorar a responsabilidade dos gestores escolares e, claro, dos governantes nesse processo. Eu vejo toda essa cultura das avaliações externas como uma estratégia para tentar determinar alguns culpados e desresponsabilizar outros. E defendo a importância de pensar em quais critérios devemos utilizar para fazer essas avaliações, quais devem ser seus objetivos e, principalmente, qual é o uso que queremos fazer desses instrumentos. É triste ver que ninguém faz absolutamente nada com esses resultados. Essas avaliações globais são caríssimas e os diagnósticos, hoje, não trazem nenhuma perspectiva de solução ou direcionamento, seja para o professor, seja para o gestor da escola, seja para os técnicos da rede.


No momento em que se discute um novo Plano Nacional de Educação (PNE), o que esperar dele?


CAMARGO Há muito tempo o Brasil discute a universalização do ensino e a melhoria da qualidade, mas os governantes nunca colocaram, de fato, a Educação como uma prioridade nacional. O atual PNE foi criado há dez anos. Na época, havia duas propostas: uma do governo e outra da sociedade civil, que pedia investimentos da ordem 10% do PIB. Foram convocadas várias audiências públicas para discutir o assunto e chegou-se a 7%. Essa proposta foi aprovada pelo Congresso, mas o presidente Fernando Henrique Cardoso vetou nove artigos, quase todos relacionados ao financiamento. Alegou-se, na época, que eles violariam a recém-criada Lei de Responsabilidade Fiscal. No governo Lula, ninguém mexeu nisso. Agora, percebo que houve uma grande participação popular na construção do novo plano. E isso é muito bom porque exige comprometimento dos municípios, dos estados, dos sindicatos. Acredito que um dos principais efeitos positivos é a própria construção do plano, na medida em que ajuda a conscientizar as pessoas sobre a possibilidade de exigir seu cumprimento. Foi isto que faltou ao plano anterior: acompanhamento das metas.


É possível acreditar num salto de qualidade em nossa Educação?


CAMARGO Só quando tivermos recursos suficientes destinados às redes públicas de ensino e quando a sociedade participar mais, acompanhando o que ocorre dentro das escolas, tanto as públicas como as particulares. A presença da sociedade civil é fundamental, assim como dar voz a todos os profissionais da Educação, não somente aos professores. Precisamos desenvolver planos de carreira que sejam atraentes para todos os cargos. Estamos caminhando a passos muito tímidos para isso, mas estamos. Quando o governo federal estima em 7 bilhões de reais a complementação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) para este ano, temos de celebrar, pois isso significa um aporte de recursos nunca visto antes. Outra questão fundamental, a meu ver, é a manutenção do salário Educação, que neste ano deve alcançar 8 bilhões de reais. Em alguns lugares do Brasil, já vemos um envolvimento maior da comunidade e muitos gestores mais bem preparados para o exercício de suas funções. Vemos que a atuação de alguns conselhos de escolas e de Educação faz com que as coisas andem melhor. Os caminhos já foram apontados e estamos dando os passos, ainda lentos, para concretizar aquilo que está previsto na Constituição de 1988. Antes tarde do que nunca.

Quer saber mais?

CONTATO
Rubens Barbosa de Camargo

INTERNET
Íntegra da Pesquisa Nacional Qualidade na Educação: Problematização da Qualidade em Pesquisa de Custo-Aluno-Ano em Escolas de Educação Básica.


Fonte: Nova Escola Edição 231 | Abril 2010

domingo, 18 de abril de 2010

Menos caridade, mais educação - por Rita Franci Mendonça*



Somos constantemente solicitados, como cidadãos, a fazer doações caritativas. Entretanto, poucas vezes se trata da opção mais acertada, pois é importante avaliar, em cada caso, até que ponto, realmente, estaremos prestando uma ajuda efetiva e duradoura em seus resultados. No caso de pessoas carentes, cujas condições físicas não mais podem fazer frente às exigências da vida, como os idosos e os doentes incapacitados, certamente há justificativas para tal auxílio. Contudo, na maior parte das vezes, somos demandados a fazer doações a pessoas e famílias que poderiam esforçar-se para ir ao encontro de prover seu sustento e progresso na vida. Mas, se nelas houver uma tendência a esperar que o Estado ou pessoas com mais posses as supram, estaremos concordando com este imaginário de incapacidade. Trata-se, muitas vezes, de uma suposição doentia, efeito de processos de exclusão, pelos quais, desde a infância, não há identificação a parâmetros valorativos de autonomia. Portanto, a exclusão econômica poderá ser uma decorrência desses fatores de ordem psíquica atrelados a auto e hetero segregação. Assim, deparamos com uma massa empobrecida que, em geral, também teve pouco acesso à educação formal, a valores éticos e a uma identificação com os pais em relação ao trabalho, com a consequente baixa de autoestima face à sua suposição de incapacidade. Nessas famílias, são comuns as atitudes condescendentes dos pais, que podem levar a sérios problemas comportamentais, que se estendem à escola. Deste modo, como haveria condições para a aprendizagem de conteúdos? O que a sociedade poderia efetivamente fazer, pública ou privadamente, para intervir nas situações de exclusão social e de adoecimento psíquico?

O que significa investir efetivamente em educação? Talvez o aspecto mais benéfico para estas escolas seria encontrar maneiras de conferir uma efetiva autoridade aos professores, para que eles pudessem ser respeitados. Enquanto a autoridade for considerada pelas famílias um aspecto quem sabe retrógrado, que o Estado não se autoriza a modificar, os fatos mostram não haver um apoio efetivo aos professores e, por esta razão, eles terão que continuar convivendo com sérios problemas de indisciplina, desrespeito, uso de drogas e ameaças. Quem pode transmitir conteúdos em situações de medo em relação a alunos desafiadores e agressivos?

Por outro lado, se o Estado insiste na política de conceder “bolsas” para todos os fins à classe pobre, será que efetivamente estará melhorando as condições de educação e dignidade das famílias? É fato que, a curto prazo, aumenta-se o consumo interno no país, mas, a médio e longo prazos, estaremos estimulando uma mentalidade infantilizada e credora. E, se as famílias carentes esperam que o Estado supra suas necessidades, ao mesmo tempo estar-se-ão sentindo subestimadas e tratadas como incapazes de buscar seus próprios meios para melhorar suas condições de vida. Não será este sentimento que transmitirão aos próprios filhos? Se pensarmos nos povos imigrantes, percebemos que sua cultura de trabalho os fez prosperar sem esperar donativos. Assim, por que será que o Estado não privilegia a educação, tanto no sentido formativo das famílias quanto no de aumentar a sua escolaridade? Da mesma forma, ele não deveria questionar seu modelo de investimento nas famílias de baixa renda? Por outro lado, mesmo que haja investimentos significativos em educação, se não forem dadas condições de segurança e autoridade efetivas aos professores, ela fica muito prejudicada. Será que não percebem que estes devem transmitir sua força psíquica e ética para, com firmeza, tranquilizar boa parte das crianças e adolescentes em suas demandas desafiadores? Assim, o Estado tem que dar condições às escolas de controlar a disciplina e suas transgressões. O efeito disso, certamente, seria elevar a autoestima desses jovens e, assim, limitar sua agressividade, que não é nada mais nada menos que uma reação à condescendência.



zerohora.com - Tema para Debate no Jornal Zero Hora - Porto Alegre - RS.


*Psicanalista

Fonte: Jornal Zero Hora

Imagem em: blogs.opovo.com.br/educacao/2009/08/

sábado, 17 de abril de 2010

Construtivismo e destrutivismo, por Cláudio de Moura Castro


"O construtivismo é uma hipótese teórica atraente e que pode ser útil na sala de aula. Mas, nos seus desdobramentos espúrios, vira uma cruzada religiosa, claramente nefasta ao ensino"

Tinha missão é árdua: quero desvencilhar o construtivismo dos seus discípulos mais exaltados, culpados de transformar uma ideia interessante em seita fundamentalista. O construtivismo busca explicar como as pessoas aprendem. Prega que o processo educativo não é uma sequência de pílulas que os alunos engolem e decoram. É necessário que eles construam em suas mentes os arcabouços mentais que permitem entender o assunto em pauta. Essa visão leva à preocupação legítima de criar os contextos, metáforas, histórias e situações que facilitem aos alunos "construir" seu conhecimento. Infelizmente, o construtivismo borbulha com interpretações variadas, algumas espúrias e grosseiras. Vejo quatro tipos de equívoco:

O primeiro engano é pensar que teria o monopólio da verdade - aliás, qual das versões do construtivismo? As hipóteses de Piaget e Vigotsky coexistem com o pensamento criativo de muitos outros educadores e psicólogos. Dividir o mundo entre os iluminados e os infiéis jamais é uma boa ideia.


O segundo erro é achar que todo o aprendizado requer os andaimes mentais descritos pelo construtivismo. Sem maiores elaborações intelectuais, aprendemos ortografia, tabuadas e o significado de palavras.

O terceiro é aceitar uma teoria científica como verdadeira por conta da palavra de algum guru. Em toda ciência respeitável, as teorias são apenas um ponto de partida, uma explicação possível para algum fenômeno do mundo real. Só passam a ser aceitas quando, ao cabo de observações rigorosas, encontram correspondência com os fatos. Einstein disse que a luz fazia curva. Bela e ambiciosa hipótese! Mas só virou teoria aceita quando um eclipse em Sobral, no Ceará, permitiu observar a curvatura de um facho luminoso. O construtivismo não escapa dessa sina. Ou passa no teste empírico ou vai para o cemitério da ciência - de resto, lotado de teorias lindas.


Não obstante, muitos construtivistas acham que a teoria se basta em si. De fato, não a defendem com números. Obviamente, nem tudo se mede com números. Mas, como na educação temos boas medidas do que os alunos aprenderam, não há desculpas para poupar essa teoria da tortura do teste empírico, imposto às demais. Por isso, temos o direito de duvidar do construtivismo, quando fica só na teoria. Mas o que é pior: outros testaram as ideias construtivistas, não encontrando uma correspondência robusta com os fatos. Por exemplo, orientações construtivistas de alfabetizar não obtiveram bons resultados em pesquisas metodologicamente à prova de bala.


O quarto erro, de graves consequências, é supor que, como cada um aprende do seu jeito, os materiais de ensino precisam se moldar infinitamente, segundo cada aluno e o seu mundinho. Portanto, o professor deve criar seus materiais, sendo rejeitados os livros e manuais padronizados e que explicam, passo a passo, o que aluno deve fazer.


Desde a Revolução Industrial, sabemos que cada tarefa deve ser distribuída a quem a pode fazer melhor. Assim é feito um automóvel e tudo o mais que sai das fábricas. Na educação, também é assim. Os materiais detalhados são amplamente superiores às improvisações de professores sem tempo e sem preparo.


De fato, centenas de pesquisas rigorosas mostram as vantagens dos materiais estruturados ou planificados no detalhe. Seus supostos males são pura invencionice de seitas locais. Quem nega essas conclusões precisa mostrar erros metodológicos nas pesquisas. Ou admitir que não acredita em ciência.


Aliás, nada há no construtivismo que se oponha a materiais detalhados. Entre os construtivistas americanos, muitos acreditam ser impossível aplicar o método sem manuais passo a passo.


Em suma, o construtivismo é uma hipótese teórica atraente e que pode ser útil na sala de aula. Mas, nos seus desdobramentos espúrios, vira uma cruzada religiosa, claramente nefasta ao ensino.



Claudio de Moura Castro
é economista

Fonte: Revista Veja

sexta-feira, 16 de abril de 2010

Paixão pelos livros

Obras literárias podem despertar os mais diversos sentimentos: entusiasmo em colecionadores, compulsão em maníacos e repulsa em inimigos da leitura
por Moacyr Scliar

bibliotecário, óleo sobre tela, arcimboldo, c.1566, castelo skokloster, estocolmo

O paulista José Mindlin, que morreu, recentemente, aos 95 anos, era advogado, empresário, jornalista, membro da Academia Brasileira de Letras (ABL), mas ficou conhecido mesmo como bibliófilo. Sua paixão pelos livros era lendária e traduziu-se num acervo de cerca de 40 mil títulos, que incluíam obras raras e de valor incalculável. Boa parte desta biblioteca foi doada para a Universidade de São Paulo (USP), em um gesto generoso e compatível com o vocábulo bibliofilia, que traduz uma genuína, mas não egoísta, paixão pelos livros. O bibliófilo é um leitor, claro, e um leitor culto, que conjuga sua admiração pelo texto com um afeto pelo objeto livro – um produto que às vezes pode se transformar numa verdadeira obra de arte, quando, por exemplo, é ilustrado por um grande artista.

A bibliofilia não deve ser confundida com a bibliomania (embora no dicionário de língua portuguesa Houaiss as palavras apareçam como sinônimos), uma desordem obsessivo-compulsiva, que não obedece a qualquer critério lógico. O bibliomaníaco às vezes adquire numerosos exemplares do mesmo livro e da mesma edição, sem propósito aparente, apenas movido por um impulso incontrolável. Exemplo disso temos no personagem vivido por Mel Gibson no filme Teoria da conspiração (1997), que se sentia obrigado a comprar um exemplar de O apanhador no campo de centeio, de J. D. Salinger, sempre que saía para a rua. A paixão pelos livros é um dos temas de Auto-de-fé, romance de Elias Canetti (1905-1984), Nobel de Literatura de 1981. Nascido na Bulgária, em uma família de judeus sefaraditas, Canetti cresceu falando búlgaro, alemão, inglês e ladino (um espanhol arcaico usado pelos sefaraditas). Publicado em 1935 Auto-de-fé foi imediatamente proibido pelos nazistas e só recebeu atenção depois de 1960, quando foi reimpresso. O protagonista é Peter Kien (provavelmente um trocadilho a palavra espanhola quien, sugerindo que não se sabe exatamente “quem” é esse homem). Especialista em mandarim (idioma chinês), o personagem alia à sua profissão uma tremenda paixão por livros. Ele tem a mais importante biblioteca da cidade, um acervo de 25 mil livros. Mas precisa lutar contra a obsessão de comprar livros (mesmo os ruins): “Felizmente as livrarias não abriam antes das oito da manhã”, diz Canetti, sugerindo que, se isso acontecesse, Peter madrugaria para adquirir livros, que para ele eram mais importantes que os seres humanos; uma pessoa só tem importância se valoriza os livros. Mas existe aí um elemento de ambivalência: em pesadelos ele vê a biblioteca destruída por um incêndio (semelhante às fogueiras da Inquisição que Auto-de-fé evoca). Pior, a cultura que adquiriu não o tornava sábio: é um homem ingênuo, dominado por uma governanta sexagenária, com quem acaba se casando.

Foi a paixão por livros e bibliotecas que inspirou ao americano Ray Bradbury o romance Fahrenheit 451 (1953), obra de ficção científica escrita nos porões da biblioteca Powell da Universidade da Califórnia em uma máquina de escrever alugada. A obra mostra um futuro em que todos os livros são proibidos, opiniões pessoais não são admitidas e o pensamento crítico é suprimido. O protagonista Guy Montag trabalha como “bombeiro”(o termo é irônico: na verdade, ele queima livros). O número 451 refere-se à temperatura (em graus Fahrenheit) na qual o papel ou o livro incendeia. As pessoas que não aceitam esse regime opressivo comprometem-se a memorizar obras importantes para que o conteúdo não se perca.

O romance fez enorme sucesso e inclusive foi levado às telas em 1966. Geralmente interpreta-se como um protesto à repressão, mas Bradbury diz que também critica a televisão como inimiga da leitura. E, falando nisso, temos de lembrar a existência de uma bibliofobia, que faz pessoas suarem frio na presença de livros. Mas isto é assunto para outro texto...

*Moacyr Scliar é médico, escritor e membro da Academia Brasileira de Letras.
Fonte: Revista Mente e Cérebro

quinta-feira, 8 de abril de 2010

Escola: o melhor lugar para formar o professor

A capacitação da equipe também se faz na própria escola, pois é ali que se tem contato com as reais dificuldades da sala de aula

Fernando José de Almeida (gestao@atleitor.com.br)

Foto: Marcos Rosa
"O aluno nos desloca e provoca ao colocar desafios que nenhum professor nos trouxe na faculdade nem na pós-graduação."
Foto: Marcos Rosa

Mais sobre Formação continuada

Reportagem

Muitos são os fatores responsáveis pelo surgimento de um verdadeiro mestre, mas um é o mais importante: o aluno. Antes do contato com ele, podemos ser estudantes, intelectuais, conhecedores de conteúdos, pesquisadores etc., mas ainda não somos professores. É ele que desperta em nós o desejo de ensinar - e não apenas nossos sonhos, títulos, concursos ou projetos.

Eu sempre percebo - e cada um de vocês certamente também - que os estudantes nos fazem melhores quando saímos de uma sala com a sensação de que construímos uma boa aula juntos. Algumas vezes, deixamos uma classe com a certeza de que tudo correu bem e em outra temos a impressão de que nada funcionou, mesmo tendo dado - praticamente - a mesma aula. Por quê? Porque é a turma que está ali na nossa frente que nos constrói. O aluno nos desloca e provoca ao colocar desafios que nenhum professor nos trouxe na faculdade nem na pós-graduação. Depois do contato com jovens questionadores, sentimos que somos melhores do que após enfrentar grupos sonolentos, indiferentes ou cínicos em relação ao nosso trabalho.

Sendo assim, o primeiro lugar que nos permite ser professores e que nos faz nascer como tal é justamente a escola. Estão certos os diretores e os responsáveis pelas políticas públicas que reconhecem isso e reservam na rotina escolar um tempo destinado única e exclusivamente para a formação de professores.

Contudo, não basta apenas reservar um espaço na agenda coletiva. É preciso dar condições ao formador - papel sob responsabilidade do coordenador pedagógico - de colher subsídios com a equipe docente para planejar a formação e avaliar os resultados dessa iniciativa na e para a escola, como mostra a reportagem de capa da edição de abril/maio de NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR.

Para criar na própria escola um clima de aprendizagem, cabe ao gestor:

- Garantir que durante a formação os professores possam falar sobre as dificuldades relacionadas ao ensino e à aprendizagem enfrentadas na sala de aula para a análise e o debate com os colegas.

- Estimular que as boas soluções sejam apresentadas ao grupo e sirvam de modelo na resolução de situações semelhantes que possam vir a acontecer, dando ao coordenador pedagógico a oportunidade e as condições de revelar a teoria que embasa a prática - afinal, nada mais prático do que uma boa teoria, que explica, faz avançar e articula um fato com outras realidades e outros tempos.

- Usar os conselhos de classe como espaço de formação e não como um lugar de maledicência contra as crianças. Uma vez propus que os alunos assistissem às reuniões dos conselhos e foi um alvoroço entre os docentes, pois muitos achavam que teriam de medir palavras e fazer encaminhamentos ponderados. Claro que isso nem sempre é fácil. Exige formação para tanto. E esta é outra função dos gestores: fazer a formação em serviço... e a serviço do estudante.

- Incentivar o reconhecimento dos esforços dos alunos pela equipe docente, com cuidado para não haver bajulação nem discriminação. Centenas são as boas atitudes que merecem atenção, só nos falta um radar para captá-las - embora ele não nos falte na hora de apontar comportamentos inadequados.

- Trazer convidados de fora que falem sobre temas complementares à formação do professor. Mas nada de ficar no genérico. É preciso verificar quais os problemas que aparecem com frequência entre os docentes e aí, sim, trazer um especialista para tratar do tema.

Esses itens são apenas alguns que podem incentivar os gestores a aproveitar os espaços previstos para reuniões pedagógicas para formar seus professores e - por que não? - formar a si mesmos.

Fernando José de Almeida

É filósofo, docente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e vice-presidente da TV Cultura - Fundação Padre Anchieta.


Fonte: Revista Nova Escola Edição 231 | Abril 2010

sexta-feira, 2 de abril de 2010

A linguagem docente no contexto do mundo líquido, por Ercília Maria de Moura Garcia Luiz



Professor, estamos indo para a caverna da liquidez?

Em tempos líquidos, como define Zygmunt Bauman, como fica o reflexo da linguagem docente ante o delírio do virtual?

Linguagem e entendimento são conceitos co-originários que se explicitam mutuamente. As convicções docentes e autoevidências de fundo, portanto, representados pela cultura e organizados pela linguagem, são responsáveis pelo contexto situacional no mundo da vida docente.

No fundo da caverna platônica, o homem sabia distinguir muito bem as sombras que dançavam contra a parede das coisas mesmas que as produziam. Se o ingênuo interpretava a sombra por realidade, o sábio buscava as coisas mesmas, para contemplar a realidade.

Como lidar com a comunicação líquida que invade o coração e as utopias de nossos discentes? Habituados aos fluidos do orkut, conversam com tantas pessoas que conhecem apenas virtualmente, num “planeta cyber”. A mídia convencional os seduz. Mas na escola se calam ou gritam.

O caráter inconstante e fragmentável do relacionamento educador/educando nunca pareceu tão explícito como nos tempos líquidos modernos, cujo vínculo afetivo apresenta-se cada vez mais frágil.

Os desafios da linguagem humana são parte natural dos imperativos da modernidade líquida, entendemos.

“Cadê” os antídotos a tantos mal-estares no contexto escolar, ocasionados por tantas perguntas sem respostas? As queixas da violência escolar, do bullying, tornaram-se tão rotineiras que as deixamos de lado e queimamos nossos preciosos neurônios em termos de construir ou desconstruir teorias. Parece que as palavras sólidas de mestre estão fluidificando,juntamente com sua imagem de sábio.

E cada vez mais se ouve o velho chavão: Onde estamos indo? Eu perguntaria: A que lugar nossa linguagem está indo? Na sala de aula, condenava-se o autoritarismo. Agora, o espontaneismo. Inventa-se tantas coisas. A cibercultura traz à escola um novo estilo cognitivo, a possibilidade de uma organização de saberes em rede. É uma nova linguagem do mundo. Não podemos negar.


Conta-se que alguém perguntou a Beethoven, depois de ter executado uma de suas composições, ao piano: “Que queria o senhor dizer com esta peça?” Como resposta, assenta-se ao piano e executa-a novamente. Sua ação representa a resposta. Nossa linguagem, assim como a composição de Beethoven, vai além do apenas símbolo.

Eu, você, todos nós estamos à procura de algo que ainda não entendemos ou não se explicita de forma mútua. Algo novo, do qual não seja necessário ouvirmos mais uma vez ou indagarmos se é virtual ou real. Uma outra caverna? De uma resposta, no final do percurso, com certeza, não poderemos fugir: linguagem apenas.

Texto de Ercília Maria de Moura Garcia Luiz, professora mestre pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), especialista em psicomotricidade, graduada em Letras, conferencista, escritora e professora da rede estadual do Rio Grande do Sul. E-mail: erciliamou@yahoo.com.br

Fonte: Jornal Virtual Profissão Mestre -
Ano 8 - Nº 159 - 01/04/2010

Leitores e escritores em formação

Para escrever com qualidade, os alunos precisam ler bem e saber o que querem comunicar, para quem e com qual finalidade

Noêmia Lopes (gestao@atleitor.com.br)

Ilustrações: Daniella Domingues e Otávio Silveira
GÊNEROS EM FOCO
As crianças precisam trabalhar com contextos
reais para aprender de verdade.

Ilustrações: Daniella Domingues e Otávio Silveira

Durante muito tempo, trabalhar a escrita na escola era sinônimo de propor a produção de narrações, descrições e dissertações. Hoje, sabe-se que isso não basta para que as crianças aprendam a escrever. É imprescindível levar em consideração, antes da produção textual, quem serão os leitores e qual é a mensagem a ser transmitida - só assim é possível decidir as estratégias mais eficientes para colocar as ideias no papel.

Na edição especial Produção de Texto, da revista NOVA ESCOLA, estão reunidos os conteúdos e procedimentos necessários para que todos os alunos aprendam a redigir com qualidade. De acordo com Mirta Torres, pesquisadora argentina entrevistada no especial, isso só é possível quando o escritor tem um propósito claro. A sua produção será lida por crianças menores ou pelos pais? Estará em um livro ou em um mural? "Embora em muitas situações escolares, o texto não tenha outra finalidade a não ser escrever para aprender a escrita, é fundamental gerar condições didáticas com sentido social. Elas devem garantir a construção de produções contextualizadas, que ultrapassem os muros da escola."

Isso quer dizer que composições de tema livre e redações devem ser substituídos por textos com objetivo, suporte definido e meio de veiculação próprios. O ponto de partida para essa mudança é colocar as turmas em contato com os mais variados gêneros, como notícias de jornal e revista, receitas, cartas para órgãos públicos, bilhetes para amigos, regras de jogos, poemas, instruções, livros de ficção e críticas literárias, entre tantos outros. Porém, durante o processo de ensino desses conteúdos, é preciso oferecer oportunidades reais de utilizá-los no dia a dia e não apenas enumerar as características de cada um.

Apostar em atividades de leitura estimula o desenvolvimento de comportamentos leitores, importantíssimos na tarefa de escrever bem. "A familiaridade com vários textos fornece modelos e conhecimento sobre outros gêneros e estruturas. Devemos ler como escritores: voltar ao texto para verificar de que maneira um autor resolveu um problema semelhante ao que todos temos na hora de escrever", diz Mirta.

Com isso, fica claro que, no desenvolvimento da habilidade da escrita, o foco não deve estar somente em questões gramaticais e ortográficas. Elas realmente são importantes no ensino de Língua Portuguesa, mas a maneira de elaborar o discurso também deve receber uma atenção especial.

O papel do gestor na melhoria da produção de textos dos alunos

Quem aplica as atividades de produção de texto em sala de aula é o professor, mas você, diretor, também tem grandes responsabilidades nessa área. Faz parte de seu papel dar condições de acesso a materiais de leitura que contemplem gêneros variados e acompanhar o processo de aprendizagem.

Para verificar a eficácia da proposta vigente em sua escola, é importante fazer um levantamento abrangente, que envolva perguntas como: os professores leem para as turmas? Os alunos têm chance de conhecer diferentes suportes de texto e aprimorar sua familiaridade em relação a eles? Esse trabalho é desenvolvido com todas as classes, independentemente da série? Crianças e jovens sabem que a revisão é parte fundamental do processo de escrita? Na hora de revisar, os computadores são usados como ferramenta de aperfeiçoamento? Os alunos têm acesso à biblioteca e ela guarda exemplares de todos os gêneros necessários? Em cada faixa etária, o resultado em ortografia e pontuação condiz com o esperado?

Além disso, o diretor deve verificar com o coordenador pedagógico se os textos das turmas são elaborados dentro de contextos reais e se passam por cada uma das etapas essenciais da produção. Segundo Mirta, "a escrita propriamente dita leva tempo: se escreve e se relê para saber como prosseguir, o que falta, se está indo bem, se convém substituir algum parágrafo ou reescrever tudo. O processo de leitura e correção não é posterior à escrita, mas parte dela. Ao considerá-lo terminado, o passo seguinte é reler ou dar para outro leitor fazer isso e opinar. Só então, passa-se o texto a limpo com o formato mais ou menos definido. Contudo, as etapas não devem ser enumeradas porque não são fixas e sucessíveis".

É também com o coordenador pedagógico que o diretor pode discutir falhas existentes no processo de ensino e conversar sobre projetos de formação para a melhoria da aprendizagem em leitura e escrita - da elaboração de enredos à forma final.


Fonte: Gestão Escolar - Edição 007 | Abril/Maio 2010

quinta-feira, 1 de abril de 2010

Como elaborar diagramas e resumos


No segundo módulo do projeto de formação de professores em leitura em todas as áreas, conheça outros dois procedimentos de estudo que ajudam a entender qualquer tipo de texto

Para estudar, o aluno precisa não só saber ler um texto mas também ter condições de entender seu significado. A elaboração de um resumo auxilia nessa tarefa e, por isso, esse gênero deve ser trabalhado em sala de aula, assim como os procedimentos para chegar a ele. É o que mostra este encarte desenvolvido com exclusividade para o projeto Ler em Todas as Áreas, de NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR, por Cláudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Conheça as melhores maneiras de elaborar diagramas e esquemas que ajudam a organizar e hierarquizar as ideias, ponto de partida para a produção de resumos.


Projeto de formação Ler em Todas as Áreas

2º módulo: Diagramas e Resumos

Objetivo geral
Formar os professores de 6º ao 9º ano para o trabalho de leitura de textos informativos e o ensino de procedimentos de estudo.

Objetivos específicos
- Ensinar o aluno a estudar.
- Discutir situações didáticas de leitura em contexto de estudo.
- Refletir sobre estratégias que favoreçam o domínio de algumas práticas de linguagem ligadas ao estudo: fazer esquemas, diagramas e resumos.
- Conhecer bibliografia sobre gêneros de apoio à leitura.

Conteúdos do 2º módulo
Seleção, organização e registro de informações em situações didáticas de leitura e procedimentos de estudo (esquemas ou diagramas e resumos).

Tempo estimado
Dois meses.

Material necessário
O texto O Ensino do Resumo na Sala de Aula, de Isabel Solé, de Estratégias de Leitura, Ed. Artmed.


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Fonte: Gestão Escolar - Edição 007 | Abril/Maio 2010

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