sexta-feira, 29 de outubro de 2010

sábado, 23 de outubro de 2010

Os jovens e a tecnologia, por Anderson Moço

Para os jovens, o mundo virtual é um espaço de expressão e descoberta. Mas é preciso orientá-los a reconhecer e a evitar os riscos da internet.

Ilustração: Daniella Domingues
SEMPRE LIGADA Ao abrir canais de contato, a tecnologia torna-se indispensável ao cotidiano do jovem.
Em julho último, um casal de adolescentes de Porto Alegre protagonizou cenas de sexo divulgadas ao vivo por uma câmera ligada a um famoso site de relacionamentos. Mais de 22 mil pessoas assistiram à transmissão, que, por envolver dois menores - ele com 16, ela com 14 anos -, ganhou notoriedade e acabou virando assunto de polícia. O mais curioso (e que soa até ingênuo) foi o motivo que os levou a se expor dessa forma. Segundo o rapaz, a menina perdeu uma aposta em um jogo de cartas online e, por isso, teria de pagar uma "prenda". Esse episódio lamentável mostra como é preciso orientar os jovens quanto ao uso de celulares, de videogames e principalmente da internet - uma das grandes paixões da moçada. A relação dos jovens com a tecnologia é o último tema da série Desenvolvimento Juvenil.

No que diz respeito à rede mundial de computadores, os especialistas apontam a dificuldade dos jovens para entender que é preciso se comprometer com as ações realizadas no mundo virtual. "Muitos pensam que o ciberespaço não tem efeito algum sobre o mundo real", explica o psicólogo Tiago Corbisier Matheus, do Instituto Sedes Sapientiae, em São Paulo, e autor de livros sobre o assunto. Quanto à recusa de se responsabilizar pelas próprias ações, nada de novo: é característica da adolescência. Entretanto, embora não tenha mudado o comportamento dos jovens, a tecnologia trouxe novos espaços e ferramentas para as manifestações típicas dessa fase da vida. A internet e os games, por exemplo, permitem a experimentação de papéis sociais, ampliam o leque de relações interpessoais e o contato com informações, fornecendo elementos para a formação da identidade. Para pais e professores, esses recursos são muito novos, o que inibe a exploração. No entanto, é preciso conhecê-los para ajudar a moçada a construir uma relação saudável com eles.

Para os adolescentes, a tecnologia exerce fascínio porque é uma das poucas áreas em que eles têm desempenho melhor que os adultos. "Eles são mais disponíveis para entrar em contato com o novo e se arriscam a testar coisas que as gerações anteriores olham com curiosidade, mas têm receio de não aprender ou medo de se sentir incapazes e ultrapassadas", ressalta Matheus. Os adolescentes podem eleger ídolos, criar culturas próprias distantes da figura de autoridade dos pais e familiares e construir relacionamentos com certo distanciamento e liberdade (essencial na busca da autonomia que caracteriza a puberdade).

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Fonte: Revista Nova Escola

    sexta-feira, 15 de outubro de 2010

    CNTE aponta envelhecimento dos professores e desinteresse pelo magistério


    Os professores brasileiros comemoram nesta quinta-feira (15) o seu dia na expectativa de que a Lei do Piso Salarial Profissional, aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada em julho do ano passado pelo presidente da República, finalmente "pegue" e seja adotada por todas unidades da federação.

    "O grande presente que poderia ser dado aos professores neste momento é o reconhecimento pelo Supremo Tribunal Federal da constitucionalidade da Lei 11.738 que estabeleceu o piso nacional para os docentes", assinala Roberto Franklin Leão, presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE).

    A adoção do piso e a melhoria da carreira podem reverter o envelhecimento da profissão e o desinteresse dos mais jovens pelo magistério, acredita Leão. Segundo ele, a falta de renovação já compromete a disponibilidade de professores de matemática, química, física e biologia.

    "O salário é muito baixo. A perspectiva de fazer o percurso da carreira é muito obscura, sujeita a toda sorte de sobressaltos. O professor precisa saber o que lhe espera nesses 25 ou 30 anos que ele percorre durante a vida profissional", aponta o presidente da CNTE.

    Roberto Leão vê no Poder Público a responsabilidade de reverter o quadro. "Se não houver por parte das autoridades responsáveis pela educação uma vontade de tornar a carreira do magistério mais atraente, nós vamos passar por dificuldades maiores do que as atuais", diz, criticando processos de avaliação dos professores baseada no desempenho dos alunos. "É injusto. Não se pode avaliar o professor pela nota que recebe o aluno sem considerar as condições de vida do estudante, a origem familiar e os espaços sociais que frequenta".

    Aos problemas da carreira do magistério, o presidente da CNTE associa a violência na escola, a indisciplina e a má-criação dos alunos. "A violência não é uma coisa da escola. A violência está na sociedade e a escola faz parte da realidade. Mas essa situação de violência também é sim um fator para que as pessoas pensem: 'eu ganho pouco, não tenho carreira, eu ainda vou me sujeitar a ser agredido por um menino?' ", ressalta.

    Na opinião do historiador e professor da Universidade de Campinas (Unicamp), Jaime Pinsky, o magistério não tem mais prestígio e em sala de aula o professor lida com uma maior a irreverência dos alunos, "que às vezes ultrapassa os limites da educação", diz, acrescentando que em todos os níveis sociais os pais estão "terceirizando" as funções da família para a escolas e estão cobrando dos professores responsabilidades que não são suas.

    Para Leão, "a escola precisa ficar atraente para os alunos. Por mais pobre que os alunos sejam, há a possibilidade de eles estarem em contato com as novas tecnologias. Há um descompasso: enquanto os alunos são digitais, a escola é analógica".

    Jaime Pinsky avalia que o papel do professor mudou nos tempos de internet, celular e notebook. "Não cabe mais levar informação, mas relacioná-las e transformá-las em conhecimento". Para ele, a mudança exige formação teórica mais sólida dos professores e mais leitura.

    "Em geral, os professores lêem muito pouco. Muitas vezes, utilizam os próprios manuais e livros didáticos que adotam para aprender sobre o conteúdo que precisam ministrar. Se a publicação tem falhas, ele não tem conhecimento para superar essas lacunas", afirma Pinsky. O historiador lamenta o "pacto da mediocridade" entre escola, professor e aluno. "Um finge que aprende. O outro finge que ensina. O empregador finge que paga bem".

    Perguntado em entrevista coletiva sobre os problemas de formação dos professores, o ministro da Educação, Fernando Haddad, afirmou que o MEC está possibilitando "acesso irrestrito" dos docentes à universidade pública. "Por isso, lançamos o Plano Nacional de Formação de Professores para que todo professor possa ter uma formação adequada. Os 50 mil primeiros professores já foram inscritos e vamos reabrir as inscrições para o primeiro semestre de 2010".

    O plano oferece formação a três perfis diferentes de profissionais: primeira licenciatura para professores que não têm curso superior; segunda licenciatura para aqueles que já são formados, mas lecionam em áreas diferentes da que se graduaram; e licenciatura para bacharéis que necessitam de complementação para o exercício do magistério. Segundo o MEC, até 2011 serão oferecidas 331 mil vagas em universidades públicas, reservadas exclusivamente pelo plano.

    terça-feira, 12 de outubro de 2010

    Fique com quem faz você rir, por Fabio Hernandez*


    Tio Fábio, um falecido homem sábio do interior, Deus o tenha, sempre gostou de circo. Um dia, quando eu ainda era garoto, ele me levou ao circo. E apontou, com seus dedos amarelados pelo cigarro, o palhaço que me fizera gargalhar. ‘‘Pense nesse palhaço quando for escolher as pessoas para ter ao seu lado. Amigos, namoradas. É vital ter por perto pessoas que sorriam e nos façam sorrir. ’’
    (Tio Fábio não era homem apenas de teoria. Na vida prática, tinha, como o palhaço daquele circo tão distante no tempo, uma notável capacidade de fazer os outros rirem.)

    Então reflito sobre os relacionamentos amorosos. Eles são tão mais leves, tão mais gostosos quando temos conosco alguém que traga a luz exuberante dos sorrisos genuínos. (Digo genuínos porque não existe nada pior que o sorriso hipócrita e fabricado, como os dos políticos.) E os relacionamentos podem ser um tormento quando quem está ao nosso lado não sabe rir. O ideal é termos uma palhaça como namorada, mulher, manteúda ou que você quiser.

    O sorriso é uma atitude. Mostra, quase sempre, um espírito superior, de gente capaz de lidar, com dignidade e bravura, com as adversidades da vida. (Jamais vi uma foto do Dalai Lama em que ele não aparecesse sorrindo. Paz genuína interior ou dissimulação? Alguém tem um palpite?) Assim como o rosto fechado e sombrio é quase sempre sinônimo de pessoas tomadas pelo síndrome da vítima, a compulsão de pôr a culpa de tudo nos outros, a evasão total e descarada de responsabilidade. É aquela história: o mundo me persegue. Ninguém me compreende. Deus criou tudo apenas para que eu fosse sacaneado. Para estas pessoas, Sartre criou a frase definitiva: o inferno são os outros.

    O sorriso é, repito, uma atitude. E também uma virtude. Como toda virtude, tem que ser cultivado. São absolutamente excepcionais as pessoas cuja alma já nasce sorridente. Para nós, outros, os chamados normais, sorrir para a vida é fruto de um esforço cotidiano, um treinamento incessante para não ver os fatos sob ângulos negativos.

    Um dos livros mais admirados por Tio Fábio (quantas vezes ele tentou fazer-me ler) traz uma passagem de Sêneca, filósofo estóico de quase 2000 anos atrás. Uma passagem sublinhada por Tio Fábio fala de um filósofo que perdeu todos os seus bens no naufrágio. A reação do sábio: ‘‘É que o destino quis que eu filosofasse mais desembaraçadamente. ’’ (Admiro a disciplina de Tio Fábio de ler livros sempre acompanhado de lápis e caneta. Tentei algumas vezes, mas tropecei em minha completa falta de método. Quem sabe um dia.)

    Cercar-se de palhaços foi o conselho que Tio Fábio me deu há muitos anos. Nem sempre fui bem-sucedido. Ou nem sempre dei a devida atenção a esse conselho. Sofri e levei sofrimento e aqui cometo a ousadia de vir fazer um acréscimo à frase de Tio Fábio. Não basta se cercar de palhaços. É preciso que sejamos palhaços também. Receber risadas é bonito, mas mais bonito ainda é dá-las.

    Você sabe que uma relação está morta quando se acabam os risos. Um romance saudável tem a estridência irresistível e espontânea das gargalhadas. Pode acontecer que os dois tenham se esquecido de como dar risada. E então vale a pena o esforço de se lembrar. Mas, se você tentar devolver a alegria a uma relação que se tornou pesada e não conseguir nada além de queixumes e lamúrias, é melhor desistir. Não do sorriso, nem da alegria e do amor, mas da relação. Só continue se você gostar do sofrimento. Para quem acredita que o propósito da vida é a felicidade, não há saída se não respirar fundo e cair fora, com um sorriso de preferência.
    *Fabio Hernandez ( escritor)

    Imagem: Aqui

    domingo, 10 de outubro de 2010

    Frases...


    "Abrir um livro é, de certo modo, abrir as asas.
    Talvez por isso 'livro' e 'livre', em latim,
    se traduzem por um mesmo termo: 'liber'".
    (Isaias Pessotti*)

    *Isaias Pessotti Vencedor do Prêmio Jabuti de Melhor Livro de Ficção de 1994 com Aqueles cães malditos de Arquelau.

    Imagem: Blog Janela Aberta

    sexta-feira, 8 de outubro de 2010

    O novo estigma, por Luisa Leme

    Com as novas políticas de responsabilização adotadas nos Estados Unidos, professores correm o risco de ser tachados de "excedentes" e afastados da docência
    Luisa Leme, de Nova York


    Assessor de Obama faz ajustes antes do discurso presidencial: propostas inovadoras ganham maias recursos

    O que são escolas boas, ruins e como melhorá-las? Quem acompanha o noticiário sobre educação nos Estados Unidos hoje percebe que há um frenesi generalizado para obter essas respostas. O presidente Barack Obama é um dos que se arriscaram a buscar uma alternativa. Sua nova política educacional está alicerçada em dois programas: o Race to the Top, competição entre estados por recursos financeiros em que aqueles que apresentarem a proposta mais inovadora para melhorar o desempenho acadêmico recebem mais verba; e o School Improvement Grant (SIG, Bônus para a melhoria das escolas, em português), que prevê a repaginação das escolas de baixa performance acadêmica no país.
    Os estados de Tennessee e Delaware ganharam a primeira rodada do Race to the Top e 36 outras unidades da federação submeteram propostas para a segunda fase do programa este ano. Os 18 finalistas, entre eles Arizona, California, Rhode Island, Maryland e Nova York, esperam ganhar parte dos US$ 3,4 bilhões de dólares que serão distribuídos pelo governo federal a partir de setembro.

    Para executar a tarefa do SIG, o governo Obama aposta no fechamento ou reconfiguração de escolas e na demissão de professores cujos alunos não obtêm resultados satisfatórios. No ano passado, cada estado fez uma lista com as suas piores escolas e enviou-a ao governo federal. Para receber a verba, o distrito escolar deve possuir pelo menos uma escola que apresente resultados acadêmicos não satisfatórios por mais de dois anos.  A quantia de dinheiro recebida por eles varia e muitos já foram aprovados. No ano letivo iniciado em setembro, mais de 20 estados, como Minnesota, Nova Jersey, Texas e Washington D.C., começam a aplicar as medidas exigidas pelo governo federal para serem beneficiados.

    Os efeitos dessas novas políticas começam a ser sentidos. Em julho, a capital federal, Washington D.C., registrou a demissão de 226 professores considerados ruins pela nova avaliação docente. Batizada de "Impacto", ela congrega as notas dos alunos e visitas a salas de aulas por diretores e especialistas não ligados às escolas. O sistema, implementado no último ano letivo, avaliou professores da rede durante um ano. As demissões coincidem com os primeiros resultados. Os profissionais considerados "altamente eficientes" terão suas práticas multiplicadas em outras escolas. Os "ineficientes" foram demitidos. A rede justifica a medida como necessária para garantir que todo estudante tenha chance de ter um bom desem­pe­nho acadêmico.

    Segundo o Departamento de Educação do governo federal, há quatro opções para que os estados recebam os fundos do School Improvement Grants, e, consequentemente, realizem a reforma escolar. O modelo turnaround (recuperação) promove a troca do diretor e reconfigura a escola a partir de uma triagem de todos os professores. Apenas a metade deles é  recontratada. Recebem formação continuada e passam a ter de trabalhar mais horas dentro da escola. O modelo restart (recomeço) fecha a escola e reabre a instituição como uma escola charter, administrada por um grupo privado que a gerencia. O modelo transformation (transformação) troca o diretor, reforma currículo, aumenta o tempo de aula e também oferece cursos de desenvolvimento profissional para os professores. A quarta opção é fechar a escola e mandar os alunos para outras instituições com melhor desempenho acadêmico.  

    Experiências multiplicadas

    Não é a primeira vez que esses modelos serão aplicados no país. Eles são oriundos da experiência de redes que já haviam reconfigurado suas escolas.  A cidade de Nova York é pioneira nesse caminho. Em 2002, quando a prefeitura ganhou maior controle sobre a rede municipal, eliminando conselhos de pais e redistribuindo distritos na cidade, Joel Klein, chanceler escolhido pelo prefeito Michael Bloomberg, começou a fechar escolas que não tinham bom desempenho acadêmico.

    Nos últimos oito anos, o Departamento de Educação de Nova York fechou 91 escolas e abriu ou reabriu 335 novas escolas públicas e 81 escolas charter. Na maioria dos casos, as novas escolas eram menores, com novas administrações e, muitas vezes, um grupo de professores completamente novo, que assumiu as aulas no mesmo prédio da escola que foi fechada. As escolas também ganharam currículos novos, com foco em ecologia, leis e direitos civis. Os novos diretores passaram a controlar o orçamento e o currículo, além de ter poder para contratar e demitir professores sem autorização do Departamento de Educação.

    Os resultados

    Em contrapartida, a rede municipal ficou responsável pela qualidade das escolas. O departamento passou a usar relatórios anuais de progresso para cada uma. A composição dos relatórios leva em conta os seguintes indicadores: 60% do total advêm do progresso acadêmico dos estudantes em testes estaduais de matemática, artes e inglês no ano anterior; 25% da performance dos alunos nos mesmos testes no ano em questão; 15% vêm do resultado de pesquisas com pais, alunos e professores sobre o ambiente da escola. A avaliação agrega esses fatores e dá uma nota de F a A para cada escola da cidade. As escolas que recebem notas altas recebem mais recursos. Já aquelas com nota D ou menor passam por um período de reavaliação e enfrentam reformas que podem resultar em fechamento.

    Essas mudanças afetaram drasticamente as condições dos docentes da rede municipal. As escolas estão cada vez mais suscetíveis a processos de fechamento e a demissões. Os professores sentem na pele as mudanças. Quando a cidade de Nova York decide fechar uma escola, eles podem ser considerados excedentes e, consequentemente, perder seu cargo na rede. Assim, ficam à disposição da rede municipal. Podem se transferir para outra escola, por meio de um mercado interno criado pelo Departamento, o open market, ou procurar novas oportunidades profissionais fora da cidade. A reportagem de Educação buscou retratos de professores que viveram esse processo para entender as novas configurações da carreira docente e os caminhos encontrados por eles para voltar à sala de aula.


    Um professor excedente

    Em junho de 2008, pouco antes das férias de verão, L.R., professor de ciências sociais de Nova York, foi avisado de que se tornaria um professor excedente. Sem entender bem o que isso significava, foi informar-se. Entrou na nova categoria porque havia perdido seu emprego na escola em que trabalhava. Apesar de ficar desempregado, continuaria na folha de pagamento do Departamento de Educação - há mais de mil professores nessa situação na cidade. Eles se tornaram excedentes porque suas escolas foram fechadas por baixa performance ou por falta de recursos financeiros. No caso de L.R., o motivo para ter se tornado excedente foi outro: a queda no número de matrículas na escola em que lecionava. Isso aconteceu por conta de sucessivos resultados ruins nas avaliações promovidas pelo Departamento de Educação. Logo após receber a notícia, entrou no site "mercado aberto", do Departamento, e tentou encontrar vagas fora do município. As tentativas foram em vão. L.R. conta que outros colegas da mesma escola também se tornaram excedentes. Alguns acabaram ficando na mesma escola. Outros acabaram desempregados.

    Como L.R. começou o ano letivo de 2008-2009 sem turmas, ficou à disposição do departamento para trabalhar eventualmente. Em pouco tempo, recebeu um comunicado administrativo que o enviou a uma nova escola, localizada no bairro do Queens. "A carta deveria ter sido entregue pelo meu antigo diretor, na minha escola, mas os papéis foram perdidos e eu só recebi a notícia quando a nova escola começou a indagar o porquê da minha ausência", conta.  A administração e professores de sua nova unidade foram organizados e gentis. Entretanto, depois de duas semanas de adaptação, ele foi chamado novamente pela primeira escola que o dispensara. "Acharam uma maneira de me encaixar no orçamento e me informaram que eu teria uma disciplina para ensinar. Quando eu voltei, percebi que as condições eram muito estranhas", relata.

    L.R. recebeu novas tarefas e responsabilidades na sua volta. Tornou-se responsável por um programa de atividades extracurriculares no contraturno. Com isso, passou a entrar 40 minutos depois do normal - o objetivo era honrar o contrato firmado entre o sindicato e o Departamento de Educação, que previa não mais de seis horas e 20 minutos por dia. Também recebeu duas disciplinas não obrigatórias para lecionar: uma sobre leis, e aulas de inglês com o departamento de educação especial, para o qual ele não tinha licença para lecionar. Tudo isso com a promessa de voltar a lecionar ciências sociais no semestre seguinte.

    Dois dias antes de o novo semestre começar, L. R. recebeu um aviso de que, mais uma vez, iria para o quadro de excedentes. Assumiu tarefas normalmente realizadas por funcionários administrativos, como a supervisão do almoço dos alunos e distribuição de vale-transporte. Três semanas depois, recebeu mais disciplinas para as quais não tinha licença para ensinar. Segundo o docente, a escola afirmou que ele não era considerado excedente - era simplesmente um professor sem disciplinas. "Esse status nem existe de acordo com o Departamento de Educação de Nova York", desabafa.

    Em abril do ano passado ainda tentou um emprego estável em outra escola. "Adoro ensinar, mas não poderia lidar com outro ano de tanta confusão", diz. Em julho de 2009, finalmente conseguiu ser admitido em um colégio novo e menor de ensino médio no Queens.
    A carta cor-de-rosa

    O professor James Eterno teme um futuro como o de L.R. Ele ensina ciências sociais há 24 anos na Jamaica High School, no Queens, em Nova York. É o representante da United Federation of Teachers (UFT , União Federal dos Professores) na instituição. Sua maior preocupação hoje é evitar que o colégio feche e que 85 professores, ele incluso, percam o emprego.

    A escola de James faz parte de um grupo de 19 escolas que o Departamento de Educação resolveu fechar em janeiro deste ano. A decisão foi revogada em julho, após o sindicato ter entrado com um processo judicial. O Departamento apontou três razões para o fechamento: baixa demanda de alunos, falta de progresso no desempenho acadêmico e baixa performance dos estudantes no ano em questão. Em 2007, o órgão chegou a enviar uma carta aos pais, afirmando que aquela era uma escola "persistentemente perigosa". Na ocasião, 200 alunos se desligaram da Jamaica High School. 

    A queda nas matrículas não parou ali. Em 2009, a escola tinha 400 alunos matriculados na 1ª série do ensino médio. No ano letivo seguinte, esse número caiu para 40 alunos. Por causa disso, 21 professores receberam um comunicado cor-de-rosa que os classificou como excedentes. Mas o status desses docentes no site do Departamento permanece como ativo. "Esses professores estão passando as férias de verão no escuro. Não sabem o que vai acontecer, não tiveram qualquer confirmação depois das negociações entre o sindicato e o departamento", diz James.  Já os 40 alunos que se matricularam no 1º ano do ensino médio não sabem onde vão estudar, se a escola realmente fechar.

    A instituição é conhecida pelo atendimento de alunos imigrantes e provenientes de famílias de baixa renda. Segundo James, 30% dos alunos têm necessidades especiais - uma categoria que as escolas novas não podem aceitar nos dois anos consecutivos a sua abertura. Quando pensa na Jamaica High School fechada, o professor faz uma pausa. Se a escola fechar, ele provavelmente receberá uma carta cor-de-rosa.  "Se perdermos essa luta, vou sobreviver. Mas será um insulto ter de montar meu currículo e procurar emprego após 24 anos. Quando uma unidade do Corpo de Bombeiros fecha nessa cidade, os bombeiros veteranos não têm de procurar emprego. São convidados a comandar outras unidades. Não há esse respeito com os professores veteranos em Nova York", finaliza.
    Expreriências degradantes

    Alan Ettman, 52 anos, é um dos professores veteranos de Nova York contrários ao sistema de responsabilização. Leciona inglês para o ensino médio há 25 anos. Os primeiros 21 anos foram dedicados à mesma escola, Walton High School, fechada em 2006, após um processo que durou cinco anos. A escola parou de aceitar alunos de uma série a cada ano, até que todos os estudantes se formassem e a instituição fechasse. Alan não esperou o fechamento se concluir: em 2005, pediu transferência para outro colégio.

    Em 2001, o Departamento de Educação começou a criar escolas novas e menores dentro do prédio da Walton High. "Você se sente um cidadão de segunda classe. Estudantes e professores foram excluídos, tivemos de assistir às escolas novas nos olhando como perdedores, ganhando móveis e recursos novos. Éramos considerados fracassados", relata.

    Entre 30 e 40 professores deixaram a escola e muitos ficaram sem trabalhar no último ano em que Allan lecionou em Walton High. "Os novos administradores não eram obrigados a contratar 50% dos professores originais", explica. Até 2003, uma regra contratual prevista por negociações com o sindicato determinava que docentes que perdessem o emprego deveriam ser contratados para as novas escolas baseando-se no tempo de serviço: quanto mais tempo de casa o professor tivesse, maiores eram as chances de ficar. Ele foi beneficiado, já que professores com mais experiência tinham o direito de escolher onde trabalhar. Hoje já não é mais assim. Em 2005, a regra mudou e 50% dos professores originais deveriam ser recontratados pelas escolas novas.  A partir de 2007, os diretores passaram a ter autonomia para contratar, mas deveriam continuar seguindo a regra contratual. Na prática, as novas escolas dão preferência aos professores da escola fechada, mas, como Alan, muitos não se interessam pela nova configuração.

    Após pedir transferência, Alan foi para outro colégio de ensino médio no bairro do Bronx, Clinton High School, onde rapidamente encontrou as mesmas discussões sobre fechamento e responsabilização. "A diferença é que não havia luta para salvar a escola", diz. A situação se repete agora e a escola corre o risco de fechar. "As estatísticas não estão nos ajudando", conta. O professor justifica a dificuldade em melhorar o desempenho estudantil com o alto número de alunos com inglês como segunda língua e com necessidades especiais. "É um número bem maior do que em outras escolas, mas ainda assim somos avaliados pelos mesmos critérios", diz.  Para ele, as escolas hoje são administradas como empresas - todo esforço é direcionado a resultados estatísticos. "No fim das contas, os números vão mostrar que o sistema é falho e os pais irão perceber que seus filhos não estão recebendo uma boa educação", fala. De tudo, resta a Alan uma última esperança: que o sistema educacional volte a ser "menos corporativo".
    Mudança de filosofia

    Apesar de muitos professores veteranos em Nova York seguirem o caminho de Alan, há aqueles que tentaram se adaptar ao novo modelo. Marybelle Marrero-Colon começou a trabalhar em um dos colégios novos depois do fechamento da Bushwick High School, no Brooklyn, onde trabalhou dez anos como professora de inglês para crianças que tinham outra primeira língua (espanhol, francês ou francês crioulo). Foram 24 anos em sala de aula. "Eu me converti a um jeito diferente de pensar o ensino médio. Sempre fui da cultura da escola grande, mas agora estou convencida de que a escola menor é melhor", explica.

    Marybelle diz que viveu seus piores anos na configuração antiga. "Eram três mil alunos. Havia professores ensinando nos banheiros, e eu dava aulas de inglês em auditórios lotados, para alunos que entravam às 7h30 e saíam depois da uma da tarde", conta. A escola era grande demais, com estudantes em diversas condições, e superlotada de alunos imigrantes e com necessidades especiais. "A dificuldade de acompanhar cada estudante em um colégio como o Bushwick era muito grande", diz.

    Para ela, as avaliações foram feitas gradualmente, e o fechamento já era esperado. Ela deixou Bushwick e a cidade de Nova York em 1992. Cinco anos depois, quando regressou, optou por uma vaga administrativa e acabou sendo considerada excedente. Após a dispensa, foi recomendada por seu superintendente para ser coordenadora de inglês como segunda língua em Bushwick.

    Marybelle conta que, durante a transformação de Bushwick, houve resistência dos professores em trabalhar para escolas pequenas. "Todos sabem que escolas menores exigem que você trabalhe mais. Há mais responsabilização e mais chances de fracassar", diz. Ela não se sentiu entusiasmada com a mudança, mas se interessou por uma das escolas novas: a Urban Assembly New York Harbor School, de ensino médio, criada em 2003 a partir da antiga Bushwick.

    Ela coordena os cursos de inglês como segunda língua, os testes, a comunicação com pais e equipes de professores responsáveis por alunos com dificuldades com o idioma. A rotina costuma mantê-la ocupada até as 19h. "Professores nunca fariam isso na escola antiga", compara. Marybelle diz que o grupo de mais ou menos 35 professores é unido e que, se é preciso discutir problemas, todos estão a postos. "Foi uma mudança muito grande, mas hoje as crianças me chamam pelo primeiro nome, é quase como uma família."



    Fonte:Revista Educação - Edição 161

    quinta-feira, 7 de outubro de 2010

    XII Simpósio Internacional IHU


    O XII Simpósio Internacional IHU A experiência missioneira: território, cultura e identidade promovido pela Unisinos, Instituto Humanitas da Unisinos – IHU, Pós-Graduação em História, Colégio Anchieta (Porto Alegre) e Instituto Anchietano de Pesquisas (IAP), ocorrerá entre os dias 25 e 28 de outubro de 2010, na Unisinos, em São Leopoldo-RS.

    Objetivo
    A proposta do Simpósio é refletir sobre a experiência missioneira jesuítica, nos 400 anos de fundação das primeiras reduções da Província da Companhia de Jesus do Paraguai, numa perspectiva multidisciplinar.

    Áreas de conhecimento envolvidas no evento
    História, Arquitetura, Arqueologia, Antropologia, Filosofia, Direito, Teologia e áreas afins.

    Conferencistas
    O Simpósio reunirá referências nacionais e internacionais, sendo que já tem confirmada a participação de importantes pesquisadores do tema como: Dr. Fernando Torres Londoño (PUCSP), Dr. Ernesto Maeder (CONICET/Argentina), Bartomeu Melià (CEPAG/Paraguai), Dra. Ana Luísa Janeira (UL/Portugal), Dr. Guillermo Wilde (UNSAM/Argentina), MS Ramón Gutiérrez (UNESCO/Argentina), Paula Montero (USP/CEBRAP), Cristina Pompa (USP/CEBRAP), Dr. Adone Agnolin (USP), Ana Meira (IPHAN/RS), e Graciela Chamorro (UFGD/MS).

    Conteúdo
    Debate a respeito da questão da territorialidade, cultura e identidade missioneira buscando identificar impactos em dimensões sociais, filosóficas, teológicas e antropológicas, entre outras.

    Para conhecer a programação completa, acesse:
      

    Inscrições
    As inscrições estão abertas, com valor especial de R$ 160,00 (profissionais) e de R$ 80,00 (estudantes em geral) até 26 de setembro. Após essa data, os valores ficarão entre R$ 200,00 e R$ 100,00, respectivamente. Vagas limitadas.

    quarta-feira, 6 de outubro de 2010

    Formação - O novo perfil do professor

    Diferentes demandas se apresentam hoje como essenciais para quem está à frente de uma sala de aula

    Colaborou Ana Rita Martins
    Em 2008, a consultoria norteamericana McKinsey elaborou um estudo compilando o que os países com melhor desempenho em Educação fazem para atingir a excelência. Selecionar os melhores professores está entre as conclusões do trabalho, medida que começa a ser levada a sério pelo Brasil. Para estabelecer parâmetros de qualidade na hora de escolher quem vai lecionar para nossas crianças, o Governo Federal está criando o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, que deve, em 2011, servir de referência para a contratação na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental em todo o país.
    O projeto inclui uma lista com 20 características que todo profissional de Educação deve ter. Nesta reportagem, essas habilidades foram reagrupadas em seis tópicos, ilustrados com os depoimentos de professores que já as desenvolveram. Vindos de diferentes pontos do país, eles explicam como o aprimoramento é importante em sua prática. "Para promover a aprendizagem dos alunos, é fundamental desenvolver-se continuamente: olhar para a própria trajetória profissional, perceber falhas, saber o que ainda falta aprender e assumir o desafio de ser melhor a cada dia", resume Angela Maria Martins, doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pesquisadora da Fundação Carlos Chagas (FCC).

    De fato, não é mais possível dar aulas apenas com o que foi aprendido na graduação. Ou achar que a tecnologia é coisa para especialistas. Trabalhar sozinho, sem trocar experiências com os colegas, e ignorar as didáticas de cada área são outras práticas condenadas pelos especialistas quando se pensa no professor do século 21. Planejar e avaliar constantemente, acreditando que o aluno pode aprender, por outro lado, é essencial na rotina dos bons profissionais.

    Essa nova configuração no perfil profissional está embasada em medidas governamentais e em pesquisas sobre a prática docente e o desenvolvimento infantil."Antes, achávamos que a principal função do professor era passar o conhecimento aos alunos. Jean Piaget, Lev Vygotsky e outros estudiosos mostraram que o que realmente importa é ser um mediador na construção do conhecimento e isso requer uma postura ativa de reflexão, autoavaliação e estudo constantes", diz Rubens Barbosa, da Universidade de São Paulo (USP).

    Tudo isso, é claro, porque os alunos também não são os mesmos de décadas atrás - longe disso. Com a democratização do acesso à internet, no fim dos anos 1990, passamos a ter nas escolas crianças que interagem desde cedo com as chamadas tecnologias de informação e comunicação, o que exige um olhar diferente sobre o impacto disso na aprendizagem. Finalmente, não podemos nos esquecer de que esses estudantes conectados têm uma relação diferente com o tempo e com o mundo, o que coloca desafios para a docência. A boa notícia é que há muita gente encarando esse novo mundo nas escolas. Confira as histórias de seis professores que estão firmes nesse caminho.


    domingo, 3 de outubro de 2010

    Os desafios do ensino literário

    Como a escola pode formar leitores diante das padronizações que minimizam a deliciosa experiência da leitura por prazer?

    por Eliana Asche*

    Ilustração Edson Ikê

    Se existe um tema batido e rebatido no espaço escolar é o da necessidade de formar alunos-leitores. A leitura - dizem - é fator fundamental na formação dos indivíduos. Dizem, mas não provam. Associamna sempre a propostas e justificativas como "formar hábito", "quem não lê, não escreve", etc., e basta. O interessante neste caso é o que não foi dito...

    Os professores leem? Os pais leem? O que leem estes grupos? A escola é incentivadora da leitura ou apenas reitera o consagrado discurso de que esta é um bem inalienável e, se não conseguirmos fazê-la penetrar no mundo da sala de aula, não haverá salvação para a escola.

    O primeiro balanço deste barco: na escola, trabalha-se com uma espécie de conteúdo padrão, um corpus mais ou menos fixo que dificilmente acomoda o alto grau de mobilidade necessário ao trato com o material literário. A singularidade do fato estético é incompatível com a padronização, a sequência, a seleção e a organização de conteúdos requeridas pelo formato das disciplinas escolares. Como então fazer com que os sujeitos-leitores apreendam o fenômeno artístico nas realizações deste? Como entender a finalização artística na recepção desses leitores em situação escolar, se, em cada leitor e época, a leitura renasce de forma diversa?

    Umberto Eco, em Seis Passeios pelo Bosque da Ficção (1994), lembra de dois conceitos já tratados por ele em outras obras, que são os de "leitor modelo" e "autor modelo". O leitor modelo que a escola pretende formar deve ler de uma certa maneira - a maneira certa. Daí o leitor contumaz ser designado como detentor do tal "hábito de leitura" - e hábito, lembranos qualquer dicionário de bolso, referese à reiteração padronizada e frequente daquela prática.

    No caso do ensino literário, não se pode fugir do fato de que a escola solicita a criação de um leitor padrão. Por mais que o professor imagine trabalhar especificida des, observações originais e únicas, o formato das disciplinas escolares exige uma padronização mínima de leitura.

    A escola solicita precisamente que os fatores de singularidade da leitura sejam - se não abandonados - pelo menos mantidos na sua condição mínima. A disciplina escolar e o próprio docente devem padronizar determinados procedimentos que separem o certo do errado, para que os alunos possam ser ao menos avaliados de um modo comum.

    Nada proíbe, nas escolas, que se faça uso dos textos para fruir e devanear. Mas, lembra mais uma vez Eco, "o devaneio não é coisa pública". Ou seja, o devaneio é incompatível com a formalidade das atividades escolares, e os determinantes extraescolares solicitam que certas leituras artísticas ou ficcionais sejam contidas num formato disciplinar, em que se consagram as "formas corretas de ler". Acrescente-se a isso o discurso intra e extraescolar que reafirma a necessidade da leitura ficcional e, contraditoriamente, resulta na parca sobrevivência de leitores de literatura de ficção após o término do período de formação. Todos esses discursos pedem releitura, decifração nova da matéria discursiva consagrada.


    ESCOLA E LEITURA

    A própria definição do que deve ou não ser consagrado como matéria escolar, no caso do ensino literário, é assunto que pede elucidação. A recorrência do cânon literário sujeita-se a uma variabilidade cujos determinantes não se encontram necessariamente limitados ao espaço escolar. Ao professor da área, fica a pergunta: são estas as obras que devem ser estudadas? Quem as consagrou? Não basta procurar no circuito acadêmico as respostas. Há outros fatores extraescolares e extra-acadêmicos que participam da elaboração desses cânones. 

    Ao focalizar nossa visão sobre os materiais impressos, didáticos ou não, acabamos por obter respostas parciais sobre a forma como este debate, travado no campo externo à es* Eliana Asche é doutora em Educação e professora de Língua Portuguesa, Literatura e Redação da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Sua pesquisa aborda o ensino de Literatura nas escolas cola, incorporou-se no currículo de modo geral, na disciplina de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira de maneira específica e, enfim, materializou-se na edição de livros escolares e nos livros de literatura especialmente produzidos para uma classe ou tipo de leitores.

    A aquisição dos códigos de leitura dá-se especialmente no espaço escolar, quando do ingresso do aluno na primeira série do ensino formal. O que ocorre não é ainda leitura, mas apropriação de mecanismos de registro e decifração do código escrito. O livro e a palavra impressa, todavia, parecem ser sempre os condutores de todo o processo de escolarização.

    À cartilha ou ao livro de primeiras letras, seguem-se as pequenas seletas, as narrativas de fôlego curto, o livro didático, os livros paradidáticos e as chamadas leituras literárias infantis, juvenis e adultas. Este rol de materiais impressos é dado a ler aos alunos pela instituição escolar (em um sentido que abrange o público e o privado).

    O ato de ler, que envolve o código escrito e é amparado pelo suporte do livro ou do impresso escolar, percorre todos os níveis de formação escolar. Na escola, insiste-se sistematicamente na necessidade de criar hábitos de leitura para a aquisição de comportamentos de língua e pensamento.
    A instituição escolar credita aos textos escritos e aos livros todas as possibilidades de transmissão do saber, pois o patrimônio cultural e científico estaria bem sedimentado na palavra devidamente impressa.
    Em outras palavras: na sala de aula, o contato com o texto escrito ampararia toda a mediação entre o aluno e o saber. É dessa forma que o ato de ler é reconhecido como intermediário entre indivíduo, razão e apreensão do mundo. Não é bem assim. Representado pela codificação da escrita, o mundo circundante da criança e do jovem está ocultado, e sua decifração só se efetua no ato de decodificação do signo escrito, que lhes proporcionará acesso racional ao conhecimento.

    Uma vez concebido, o livro como meio, possibilidade de acesso ao conhecimento, a relação entre escola e leitura reproduz-se nos entendimentos de escola como sinônimo de obtenção de saber absoluto e de palavra escrita e impressa como depositária do real. Que a verdade está contida no continente - a palavra, sacramentada pelo discurso da escola - é aforismo reconhecido pelo senso comum e reiterado pelo discurso científico de caráter positivista.
    Muitas vezes, o professor que pretende incentivar leitores, só tem acesso aos livros que chegam às escolas como material gratuito de divulgação das editoras. Ele mesmo não pode se permitir a leitura gratuita, de gosto, de fruição: sua leitura já está condicionada pelos objetivos da série, pelo tratamento interdisciplinar que possibilita, etc.

    As escolhas dos professores - que provavelmente nem seriam as dos alunos - ficam restritas a um conjunto de obras cujos temas, ilustrações, proporções físicas, estilo estão ditadas mais pelas pesquisas de mercado, do que pelas qualidades literárias propriamente ditas daqueles materiais. Mesmo quando se trata de um professor de Literatura, do ensino médio, os temas, as épocas, os vestibulares e os livros didáticos dizem mais sobre o que, quando e porque devemos ler, do que a velha cantilena de que o livro é essencial para a formação das crianças e jovens na escola.

    O resultado dessa contenda resulta na repetição, como de um mantra de que a leitura na escola é essencial, que é preciso reforçar o hábito da leitura enquanto saem das escolas alunos que nem chegaram a ter a excepcional experiência de ler por prazer, por gosto e por vontade.


    * Eliana Asche é doutora em Educação e professora de Língua Portuguesa, Literatura e Redação da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Sua pesquisa aborda o ensino de Literatura nas escolas.

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